واژک رشته‌ای از واج‌هاست که به‌تنهائی معنی ندهد، ولی در یکی از این دو روند به‌کار رود:
   1. در واژه‌سازی
   2. در صرف اسم‌ها (در پارسی نو تنها برای بازشناساندن جایگاه پیوندی یا شناختی اسم.
واژک را در زبان‌شناسی تک‌واژ وابسته نیز می‌نامند، تا آن را از عنصرهائی باز شناسند که در زبان هم در واژه‌سازی و هم به‌عنوان واژ‍‍ۀ مستقل با همان معنا به‌کار بروند (تک‌واژهای آزاد). پس بن در گل‌بن، خانه در چای‌خانه، گون در نیل‌گون، پری در پری‌شب و گاه در دانش‌گاه واژک نیستند، چون به‌همین معنا در پارسی نو به‌عنوان واژ‍‍ۀ مستقل می‌آیند.
واژک‌های پارسی نو را می‌توان به این‌گونه دسته‌بندی کرد:
    * وند
    * آویزه
    * شناسه

تک‌واژشناسی یا صَرف/ ساختِ‌واژه‌ (انگلیسی: morphology) بخشی از دستورِ زبان است که ساختـ(ـارِ) واژه را موردِ تحلیل قرار می‌دهد^[۱]. به سخنِ دیگر، ساختِ‌واژه به شناختِ تکواژها و راه‌هایِ هم‌نشینیِ آنها با یکدیگر در قالب‌هایِ نحوی و نیز در واژه‌سازی می‌پردازد. کارِ اصلیِ زبان‌شناس در بررسیِ ساختِ‌واژه‌یِ یک زبان، تجزیهٔ عبارت‌ها و جمله‌ها و دست یافتن به تکواژها و واژه‌ها و سپس دسته‌بندیِ آنها بر اساسِ رده‌هایِ دستوریِ آن زبان می‌باشد.

در زبان شناسی، تک‌واژ شناسی یعنی بازشناسی، تحلیل و توصیف ساختار تکواژها و دیگر واحدهای معنایی در زبان از قبیل کلمات، وندها و هویت دستوری و همچنین تکیه/استرس و بافتار ضمنی (کلمات در واژه نامه موضوع اصلی واژه شناسی می‌باشد.). گونه شناسی مرتبط به شکل و ساختار به نوعی دسته بندی زبان‌ها بر طبق سبکهایی است که بوسیله آن تکواژها در زبان استفاده می‌شوند. یعنی از تحلیلی که تنها تکواژهای مجزا از طریق زبانهای آمیخته(به هم چسبیده)و ترکیبی استفاده می‌نماید که تکواژهای وابسته (وندها) و تا حدودی چند ترکیبی را که تعداد زیادی از تکواژهای جداگانه را به کلمات مجزا خلاصه می‌نماید، استفاده می‌کند.

در حالیکه کلمات به طور کلی به عنوان کوچکترین واحدهای نحوی پذیرفته شده‌اند، واضح است که در بیشتر زبان (نه همه آنها) کلمات می‌توانند با قوانین(گرامر) به دیگر کلمات مرتبط شوند. به عنوان مثال، انگلیسی زبانان می‌توانند تشخیص دهند که کلمات سگ و سگها خیلی زیاد به هم مرتبط هستند- یعنی تنها با تکواژ جمله ساز"هاً که تکواژ وابسته به اسم است و هرگز نیز جدا نمی‌شود. انگلیسی زبانان(زبانی ترکیبی) این روابط را از دانش فنی قوانین شکل گیری کلمه در انگلیسی تشخیص می‌دهند. آنها مستقیماً استنباط می‌کنند که همانطور که جمع کلمه سگ می‌شود سگها جمع کلمه گربه نیز گربه‌ها می‌شود؛ به همین نحو، سگ که می‌شود سگ گیر؛ ظرف می‌شود ظرف شور (بعضاً اینطور است). قوانینی را که متکلمان درک کرده‌اند الگوهای خاصی را منعکس می‌کند (قواعد) به طوری که کلمات از واحدهای کوچکتر تشکیل شده‌اند و چگونه آن واحدهای کوچکتر در فرآیند صحبت کردن متقابلاً اثر می‌کنند. بدین ترتیب، تک‌واژ شناسی شاخه‌ای از زبان شناسی می‌باشد که الگوهای شکل گیری کلمه را در زبان مطالعه می‌کند و درصدد قاعده مند کردن قوانین است که دانش متکلمان آن زبان را شکل دهد. در عوض زبانی مانند چینی تکواژ غیر وابسته (آزاد) را بکار می‌گیرد که منوط به آهنگ، وندهای پس عبارت و ترتیب کلمات به منظور انتقال معنی است.

در زبان چینی از مفاهیم فوق به عنوان گرامر یاد می‌شود که بیانگر تک‌واژ شناسی زبان می‌باشد. آنسوی زبانهای آمیخته، زبانی چند ترکیبی مانند چاکچی کلماتی دارد که از تکواژهای زیادی تشکیل شده‌است:کلمه ""təmeyŋəlevtpəγtərkən از هشت تکواژ t-ə-meyŋ-ə-levt-pəγt-ə-rkən تشکیل شده استکه می‌تواند به اینصورت تفسیر شود

۱.SG.SUBJ-great-head-hurt-PRES.۱,(صدمه- سر- بزرگ) به معنای “ سردرد وحشتناکی دارم”. تک‌واژ شناسی چنین زبانهاییی به هر صامت و مصوتی اجازه می‌دهد که به عنوان تکواژ استنباط شود درست مانند گرامر زبان، استفاده و درک تاریخ تکواژ.

تاریخ تجزیه و تحلیل تک‌واژ شناسی به زبان شناس هند باستان، پانینی بر می‌گردد که ۳،۹۵۹ قانون تکواژ سانسکریت را در کتاب Aṣṭādhyāyī با استفاده از گرامرحامی گردآوری کرد. سنت گرامری یونان در روم باستان نیز در تجزیه و تحلیل تک‌واژ شناسی دخالت داشته‌است. مطالعات تک‌واژ شناسی عرب که توسط مرح الاروه، احمد ب و علی مسعود حداقل به ۱۲۰۰ سال از زمان تولد مسیح برمی گردد. واژه تک‌واژ شناسی را آگوست شلیچر در سال ۱۸۵۹ بوجود آورد.

محتویات  [نهفتن]  ۱ مفاهیم اساسی ۲ دستور و ساختار کلمه ۳ نمونه‌ها و نحوی تکواژی ۴ تک‌واژ گونی ۵ تک‌واژ شناس ی لغوی ۶ مدل ها ۷ تک‌واژ شناس ی بر پایه تک‌واژ ۸ تک‌واژ شناس ی بر پایه لغت ۹ تک‌واژ شناس ی بر پایه کلمه ۱۰ گونه شناسی تک‌واژ ی ۱۱ کوچک‌ترین/ حدّاقل واحدهای معنی‌دار در زبان‌ها ۱۲ درباره‌یِ واژه‌یِ «ساختِ‌واژه» ۱۳ دو لایه‌یِ ساختِ‌واژه ۱۴ جستارهای وابسته ۱۵ پیوند به بیرون ۱۶ پانویس ۱۷ منبع‌ها

مفاهیم اساسی [ویرایش]

تفاوت بین این دو مفهوم کلمه به طور تقریبی مهمترین مفهوم در تک‌واژ شناسی است. اولین مفهوم کلمه یعنی مفهوم سگ و سگها همان کلمه اشکال واژه نامیده می‌شود. مفهوم دوم شکل کلمه نامیده می‌شود بنابراین می‌توان گفت که سگ و سگ‌ها اشکال گوناگون همان اشکال واژه هستند. از سوی دیگر سگ و سگ گیر، اشکال مختلف واژه هستند همانطور که آنها به دو نوع مختلف از مفاهیم اشاره دارند. شکل یک کلمه که بر طبق آیین و رسوم قراردادی انتخاب شده‌است جهت بیان شکل متعارف آن است و موضوع اصلی یا گفت آورد نامیده می‌شود.

در اینجا مثالهای از زبانهای دیگر یعنی نقص صوت شناسی مجزای کلمه با یک شکل کلمه تک‌واژ شناسی مجزا منطبق است، وجود دارد. در لاتین یک راه بیان مفهوم عبارت و عبارت اسمی (مانند سیب‌ها، پرتغال‌ها) پسوند '-que' در عبارت اسمی دوم است. مانند «سیب‌ها –پرتغال هاً یک سطح زیاد این سرگشتگی که برخی کلمات وابسته به صوت شناسی یا دگرگونی صدا در زبان آن را بوجود آورده‌اند در زبان کواکولا آمده‌است. در کواکولا، مانند زبانهای بسیار دیگری، روابط معنایی بین اسمها که دربرگیرنده مالکیت و موضوع معنایی است، توسط وندها قاعده مند شده‌است به جای اینکه با کلمات مستقل قاعده مند نباشد. سه عبارت انگلیسی»با باشگاهش«،»باً وابستگی عبارت اسمی را به عنوان یک ابزار مشخص می‌کند. در جمله فوق ضمیر کلمه او رابطه مالکیت را مشخص می‌کند و در زبانهای زیادی از دو یا حتی یک کلمه تشکیل شده‌است. اما ترکیب عطفی برای روابط معنایی در کواوالا به طور اساسی(از نقطه نظر کسانی که زبانشان کواوالا نیست) با ترکیب عطفی در دیگر زبانها تفاوت دارد به این دلیل: وندها از روی صدا شناسی به اشکال واژه متصل نیستند آنها به طور معنایی دارای ارتباط هستند اما در اشکال واژه قبلی. مثال ذیل را ملاحظه نمایید(در کواوالا جملات با «چه» مانند یک فعل انگلیسی، آغاز می‌شود):

kwixʔid-i-da bəgwanəmai-χ-a q'asa-s-isi t'alwagwayu

ترجمه تکواژ به تکواژ: kwixʔid-i-da = clubbed-PIVOT-DETERMINER bəgwanəma-χ-a = man-ACCUSATIVE-DETERMINER q'asa-s-is = otter-INSTRUMENTAL-3SG-POSSESSIVE t'alwagwayu = club.

«مرد سمور دریایی را با چماقش زد.»

یادداشت:

1.     مورد مفعولی موجودیتی را نشان می‌دهد که چیزی به انجام رسیده‌است.

2.     صفات اشاره کلماتی مانند حرف تعریف معین«the»،«این»، «آن» هستند.

3.     مفهوم محور ساختاری نظری است که خارج از محدوده بحث است.

به بیان دیگر، برای کسی که به زبان کواوالا صحبت می‌کنند، جمله شامل کلمات «سمور دریاییش» یا «با باشگاهش» نمی‌شود، در عو ض نشانهٔ -i-da (PIVOT-'the') به یک مرد اشاره دارد و به یک bəgwanəma(مرد) متصل نمی‌شود اما در ع وض به فعل می‌چسبد. نشانه -χ-a (مفعولی-the) اشاره به سمور ریایی دارد که به bəgwanəma متصل است به جای اینکه q'asa (سمور دریایی) متصل باشد و غیره. برای خلاصه کردن بطریقی دیگر: کسی که به زبان کواوالا صحبت می‌کند جمله را متشکل از این کلمات وابسته به صوت شناسی یا دگرگونی صدا در زبان باشد را ملاحظه نمی‌کند:

اخیراً این موضوع در یک نشریهٔ مرکزی توسط Dixonو Aikhenvald (۲۰۰۷)به چاپ رسیده است, که عدم تطابق میان آواشناسی عروضی و تعریف گرامری کلمه را در نقاط مختلف آمازون، بومیان استرالیایی، قفقازی ها, هندواروپایی‌ها، بومیان آمریکای شمالی، آفریقای غربی و دیگر زبان‌های نشانه دار مورد بررسی قرار می‌دهد. ظاهراً تنوع گسترده زبان‌ها، واحدهای زبان شناسی متفاوت و مالکیت ویژگی‌های گرامری کلمه‌های مستقل را به وجود می‌آورد اما آواشناسی عروضی فاقد هر نوع تکواژ وابسته‌است. حالت میانهٔ رقابت قابل توجهی را در تئوری‌های زبان شناسی به وجود می‌آورد.

دستور و ساختار کلمه [ویرایش]

بر طبق نظریه لغت دو نوع قانون تکواژشناسی وجود دارد. بعضی از این قوانین به اشکال مختلف یک کلمهٔ یکسان ارتباط دارد در حالیکه قوانین دیگر با لغات مختلف دیگر در ارتباط است. قوانین نوع اول دستوری و نوع دوم ساختار کلمه‌است. به عنوان مثال در جمع انگلیسی کلمهٔ سگ (Dog) و سگ‌ها (Dogs) قانونی دستوریست و کلمات مرکبی هم چون شکارچی سگ (dog catcher) و یا ظرفشو (dish washer) مثالی از ساختار کلمه می‌باشد. به طور غیر رسمی قوانین ساختار کلمه«شکل کلمات جدید» (یا همان لغات جدید) است در حالیکه قوانین دستوری نتیجهٔ اشکال مختلف (لغت) یا کلمه‌ای یکسان است. تمایزی مشخص میان دو نوع ساختار کلمه وجود دارد: مشتق و مرکب.

مرکب روند ساخت کلمه‌ای است که شامل ترکیب اشکال کلمه‌ای کامل است به صورت شکل مرکب مفرد. dog catcher یک کلمهٔ مرکب است، زیرا هم کلمه Dog و هم Catcher در جایگاه خودشان قبل از ترکیب با یکدیگر, کلمات کاملی هستند و به صورت یک شکل متعاقب عمل می‌کنند. مشتق شامل وندهای وابسته (غیر مستقل) می‌باشد و بدین منظور با افزودن یک وند به یک لغت، لغت جدیدی به وجود می‌آید. مثال آشکار در خصوص این موضوع: کلمه independent که با گذاشتن پیشوند اشتقاقی in- به dependent به وجود می‌آید در حالیکه کلمهٔ dependent خودش از فعل depend گرفته شده‌است. تمایز میان دستور و ساختار کلمه به طور کل واضح نیست. مثال‌های زیادی وجود دارد که نشان می‌دهد زبان شناسان در خصوص ارائهٔ یک قانون برای دستور و ساختار کلمه با شکست روبرو شده‌اند. در مبحث بعد این تمایز به روشنی توضیح داده می‌شود.

ساختار کلمه بر اساس آنچه که گفته شد روندی است که شامل ترکیب دو کلمهٔ کامل با یکدیگر است و نظر به این موضوع در قوانین دستوری با افزودن پسوند به بعضی از افعال، آن تبدیل به فاعل جمله می‌شود. برای مثال در زمان حال نامشخص فعل (go) رفتن با فاعل I/ We/ You/ They و اسامی جمع استفاده می‌شود در حالیکه برای ضمایر سوم شخص مفرد He /She/ It و اسامی مفرد از فعل (goes) استفاده می‌شود. بنابراین es_ سازندهٔ دستوری است و برای مطابقت با فاعل جمله به کار می‌رود. تفاوت قابل توجه در ساختار کلمه برآیند کلمه‌ای است که ممکن است در منبع طبقه بندی‌های گرامری کلمه تفاوت ایجاد کند در صورتی که در روند دستوری هرگز چنین تغییری را ایجاد نمی‌کند.

نمونه‌ها و نحوی تکواژی [ویرایش]

یک نمونهٔ زبان شناسی، گروه کاملی از اشکال کلمات ربطی است که به یک لغت مربوط است. مثال رایج نمونه‌ها صرف افعال و اسامی است. بر طبق آن اشکال یک لغت ممکن است براحتی در داخل یک جدول تنظیم شود. بر اساس این طبقه بندی دستوری شامل: زمان، صورت، وجه، تعداد، جنس، نقش است. برای مثال ضمایر شخصی در انگلیسی می‌توانند در یک جدول سازماندهی شوند با استفاده از طبقه بندی شخص (اول شخص، دوم شخص، سوم شخص(و تعداد (جمع در مقابل مفرد)، جنس (مونث، مذکر، خنثی)، نقش (فاعلی، مفعولی، ملکی). جزئیات بیشتر را در جدول ضمایر شخصی انگلیسی نگاه کنید. طبقه بندی دستوری گروهی از نمونه‌ها نمی‌تواند دلخواهانه انتخاب شود. بلکه باید مرتبط با نوشتار و گفتار قوانین صرف و نحو زبان باشد. برای مثال شخص و تعداد طبقه بندی است که نمونه‌ها را در انگلیسی تعریف می‌کند. زیرا انگلیسی قوانین تطابقی گرامری دارد که فعل یک جمله را در قالب دستوری به گونه‌ای که با شخص و تعداد آن تطابق داشته باشد به کار می‌برد. به عبارت دیگر قوانین صرف و نحو در انگلیسی تفاوت میان dog و dog catcher را و یا dependent را با independent نشان نمی‌دهد زیرا انتخاب میان دو شکل است که تعیین می‌کند کدام شکل از فعل باید استفاده شود. در مقابل هیچ قانون صرف و نحو ی در انگلیسی تفاوت میان dog و dog catcher و یا dependent و independent را بیان نمی‌کند.

دو مورد اولی هر دو اسم و دو مورد دومی هر دو صفت هستند و به طور کلی شبیه هر اسم یا صفت دیگری عمل می‌کنند. تفاوت مهم میان قوانین و ساختار کلمه اشکال لغت دستوری هستند که به عنوان نمونه شناخته شده‌اند و در قوانین صرف و نحو تعریف شده‌اند، نظر به اینکه قوانین ساختار کلمه الزاماً منحصر به صرف و نحو نمی‌شود. بنابراین قوانین دستوری ربط دهندهٔ صرف و نحو است نه ساختار کلمه. بخشی از تکواژشناسی رابطه میان صرف و نحو و تکواژشناسی را که نحوی تکواژی نامیده می‌شود، پوشش می‌دهد و همچنین قوانین دستوری را با نمونه‌ها ربط می‌دهد نه با ساختار کلمه یا کلمات مرکب.

تک‌واژ گونی [ویرایش]

با توجه به توضیحات بالا، قوانین تکواژشناسی شباهت میان ساختار‌های کلمه را توصیف می‌کند. dog به dogs همچون cat است به cats و dish به dishes . شباهت هر دو گروه از اشکال کلمات به معانی آن‌ها ست. در هر جفت کلمهٔ اول معنی یک«X» می‌دهد در حالیکه گروه دوم معنی دو یا بیشتر X«»می دهد و این تفاوت همیشه از وند –s جمع است که به کلمهٔ دوم متصل می‌شود و این کلید علامت دار تطابق میان ساختار مفرد و جمع است.

یکی از بزرگترین منابع پیچیده در تکواژشناسی تطابق یک به یک میان معنی و شکل پیچیده هر نقش در زبان است. در انگلیسی کلمات جفتی مثل ox/oxen و goose/geese و sheep/ sheep وجود دارد که تفاوت میان شکل مفرد و جمع آنها الگوهای با قاعده یا علامت دار نیستند. تمام حالات با قاعده به s- ختم می‌شوند. بنابراین ساده نیستند.s-در dogs شبیه s- درcats و dishes تلفظ نمی‌شود. این به دلیل وجود آخرین واکهٔ قبل از s- در این کلمات می‌باشد.

این حالات به طور واضح تاًثیر گذاری انتخاب اشکال یک کلمه را نشان می‌دهد که تک‌واژ گونه نامیده می‌شود. قوانین تحمیلی آواشناسی، قوانینی است که در آن صداها در کنار یکدیگر در یک زبان ظاهر می‌شوند و تکواژشناسی اغلب به صورت کورکورانه قوانین آواشناسی را نقض می‌کند که به وسیلهٔ آن برآیند ترتیب صداها در هر زبان در پرسش منع شده‌اند. برای مثال شکل جمع dish با افزودن یک s- ساده در آخر کلمه به وجود می‌آید و نتیجهٔ آن شکل[di ƒs] است

به منظور رهانیدن کلمه، یک حرف صدا دار بین ریشه و نشانه‌های جمع قرار می‌گیرد و نتیجه [dґ∫әz] قواعد مشابهی برای تلفظ –s در dogs و catsبه کار می‌رود که به چگونگی (صدا دار وبیصدا) بودن تک‌واژ ماقبل اخر بستگی دارد.

تک‌واژ شناس ی لغوی [ویرایش]

تک‌واژ شناس ی لغوی شاخه‌ای از تک‌واژ شناس ی می‌باشد که با واژه نامه در ارتباط است، که از لحاظ تک‌واژ شناس ی امکان پذیر می‌باشد و مجموعه‌ای از لغت‌های یک زبان است. همچنان که به طور مقدماتی مربوط به شکل کلمه می‌شود:اشتقاق و ترکیب.

مدل ها [ویرایش]

سه رویکرد اصلی برای تک‌واژ شناس ی وجود دارد که هر یک سعی دارد مشخصات بالا را در روش‌های مختلف تسخیر کند. این سه رویکرد عبارتند از:

1.     تک‌واژ شناس ی بر پایه تک‌واژ، که استفاده از یک ایتم و عملکرد مرتب را باعث می‌شود.

2.     تک‌واژ شناس ی بر پایه لغت، که بهطور طبیعی استفاده از یک ایتم و عملکرد فرایند را موجب می‌شود.

3.     تک‌واژ شناس ی بر پایه کلمه، که به طور عادی استفاده از یک کلمه و الگو را موجب می‌شود.

توجه داشته باشید درست است که روابط اشاره شده بین مفهوم‌های هر ایتم در لیست بسیار قوی می‌باشند اما این روابط کامل نیست.

تک‌واژ شناس ی بر پایه تک‌واژ [ویرایش]

تک‌واژ شناس ی بر پایه تک‌واژ، اشکال کلمه به عنوان ترتیب تک‌واژ ‌ها تجزیه می‌شوند. یک تک‌واژ به عنوان کوچکترین واحد معنی دار از یک زبان تعریف می‌شود. در یک کلمه مانند independentlyمی‌گوییم که تک‌واژ ‌ها in-,depend,-ent,ly می‌باشدdepend ریشه می‌باشد و در این مورد تک‌واژ ‌های دیگر پیشوند‌های اشتقاقی هستند. در یک کلمه مانند dogs می‌گوییم dog ریشه بود و s یک تک‌واژ صرفی است. این روش تجزیه اشکال کلمه در بسیاری (و عجیب ترین)، کلماتی را به حساب می‌اورد که گویا انها از تک‌واژ ‌هایی که بعد از یکدیگر، مانند مهره‌هایی در یک ردیف قرار گرفته ساخته می‌شوند که مورد و ترتیب نامیده می‌شود. بیشتر رویکرد‌های مدرن و پیچیده در سدد نگه داری تک‌واژ می‌باشند در حالی که که مطابقت ناپیوسته، قیاسی و پروسه‌ای دیگر برای نظریه‌های مورد و ترتیب و رویکرد‌های مشابه به صورت مسئله غابض در امده‌اند.

تک‌واژ شناس ی بر پایه تک‌واژ، سه اصل اساسی را مفروض می‌دانند:

1.     فرضیه تک تک‌واژ طبق نظربادنیو((baudoin s :ریشه‌ها و بند‌ها در این فرضیه وضعیتی مشابه دارندکه تک تک‌واژ نامیده می‌شود.

2.     فرضیه مشخصه‌های تک‌واژ ‌های پایه طبق نظربلام فیلد) :(bloomfield s از انجا که تک‌واژ ‌ها مشخصه‌هایی دو جنبه‌ای دارند، به همین دلیل آنها را هم از ساختار صوت شناسی وهم معنایی می‌توان بررسی کرد.

3.     فرضیه تک‌واژ ‌های معنایی طبق نظربلام فیلد) (bloomfield s: تک‌واژ ‌ها، بند‌ها وریشه‌هایی که در وند جریان زبان هستند و امروزه از انان استفاده می‌گردد، در لغت نامه نگهداری می‌شود.

تک‌واژ شناسی بر پایه تک‌واژ دارای دو ویژگی است که توسط بلام فیلدن Bloomfieldian))و هاکتینHockettian))بیان شده‌است. در سال ۱۹۹۳ توسط بلام فیلدن و در سال ۱۹۴۷ توسط هاکتین)

بلام فیلد، تک‌واژ کوچکترین واحد معنا داراست، اما خودش معنا ندارد. برای هاکت، تک‌واژ ‌ها عنصر معنی داری هستند که شکل عنصر نیستند. برای او، تک‌واژ‌های جمعی وجود دارد با واژگونه –s و-en و-ren و.......

در نظر تک‌واژ شناس ی بر پایه تک‌واژ، این دو دیدگاه در روش غیر اصولی ترکیب شده‌اند، به طوری که یک نویسنده امکان دارد درباره «تک‌واژ جمع» و «تک‌واژ –s» در همان جمله صحبت کند، اگرچه این‌ها چیزهای مختلفی هستند.

تک‌واژ شناس ی بر پایه لغت [ویرایش]

تک‌واژ شناس ی بر پایه لغت (معمولا) رویکرد فرایند و ایتم است. به جای تجزیه شکل کلمه به عنوان مجموعه‌های پشت سر هم گفته می‌شود که شکل کلمه نتیجه به کار گیری قواعدی می‌باشد که شکل کلمه (فورم یا ریشه کلمه) جهت ایجاد کلمه جدید تغییر می‌دهد. قواعد صرفی ریشه می‌گیرند، ان‌ها را همچنان که نیاز به قاعده دارند تغییر می‌دهند و نتیجه تشکیل یک کلمه‌است. قاعده اشتقاقی ریشه را می‌گیرد و آن را بر اساس نیاز تغییر می‌دهد و نتیجه یک ریشه حاصل می‌شود. یک قاعده ترکیبی اشکال کلمه (فورم کلمه) را می‌گیرد و به طور مشابه نتیجه یک ریشه ترکیبی است.

تک‌واژ شناس ی بر پایه کلمه [ویرایش]

تک‌واژ شناس ی بر پایه کلمه (معمولا) رویکردی کلمه و الگو است. این نظریه، الگو‌ها را به عنوان مفهومی مرکزی در نظر می‌گیرد. به جای بیان قواعد برای ترکیب تک‌واژ ‌ها داخل شکل کلمه یا ایجاد فورم کلمه از ریشه‌های کلمه بر اساس تک‌واژ شناس ی تعمیم دادن را بیان می‌کند که بین اشکال الگوهای صرفی جای می‌گیرد. نکته مهم این رویکرد، این است که بیان بسیاری از چنین تعمیم‌هایی با هر کدام از رویکردهای دیگر مشکل است. مثال‌ها معمولا از زبان‌های ترکیبی گرفته می‌شود، جایی که «قسمتی» از کلمه داده می‌شود که بر اساس نظریه که تک‌واژ صرفی نامیده می‌شود، با ترکیبی از مقوله گرامری مطابقت دارد. به عنوان مثال،«سوم شخص جمع» بر اساس نظریه فوق معمولا هیچ مسئله‌ای با این حالت ندارد. نظریه‌های فرایند وایتم، به عبارت دیگر اغلب در مواردی مثل اینهاباعث در هم شکنندگی است، زیرا همه انها فکر می‌کردند که دو قاعده جداگانه خواهد داشت، یکی برای سوم شخص و دیگری برای جمع، اما تشخیص میان انها سرانجام ساختگی می‌باشد. رویکرد‌های کلمه والگو که این‌ها مانند کلمات کامل عمل می‌کنند به وسیله قواعد قیاسی به یکدیگر مربوط می‌شوند. کلمات را می‌توان بر اساس الگویی که انها سازگاری دارند دسته بندی نمود. این روش‌ها هم برای کلمات موجود و هم برای کلمات جدید به کار می‌روند. به کار گیری الگوی متفاوت از الگویی که از لحاظ تاریخی استفاده شده‌است را می‌توانبه کلمه جدید تبدیل نمود، مانندolder به جای elder.(که older الگوی عادی از صفت‌های تفضیلی پیروی می‌کند)و cows به جای kin (که cows مناسب با الگوی منظمی از شکل جمع می‌باشد).

گونه شناسی تک‌واژ ی [ویرایش]

در قرن نوزدهم فیلسوفان طبقه بندی کلاسیک زبان‌ها را برطبق تک‌واژ هایشان ابدا نموده‌اند. بر طبق این گونه شناسی بعضی زبان‌ها جدا شده‌اند وتک‌واژ ‌های کمی دارند یا تک‌واژ ندارند. دیگر زبان‌ها ترکیبی هستندو کلماتشان منجر به تعداد زیادی جدا شدنی می‌شوند در حالی که دیگر کلمات هنوز صرفی یا ترکیبی هستند، زیرا تک‌واژ ‌های صرفی به یکدیگر ترکیب می‌شوند. این عمل منجر به یک تک‌واژ بی معنی می‌شود که چند بخش اطلاعات را منتقل می‌نماید. مثل کلاسیک از یک زبان جداگانه چینی است. مثال کلاسیک از زبان ترکیبی ترکی است؛ هم لاتین وهم یونانی مثال‌های کلاسیک از زبان‌های ترکیبی می‌باشند.

ملاحظه تنوع زبان‌های دنیا روشن می‌شود که این طبقه بندی هرگز واضح نیست و بسیاری از زبان‌های مناسب با هیچ یک از این نوع‌ها نمی‌باشد و بعضی در بیشتر از یک روش تناسب دارد. در هنگام ملاحظه زبان‌ها سلسله‌ای از تک‌واژ ‌ها ی پیچیده زبان ممکن است سازگار باشند. سه مدل از ریشه تک‌واژ شناسی از تلاش تا تجزیه زبان‌ها که هماهنگی کمتر یا بیشتر ی یا مقوله‌های مختلف دارند. از لحاظ طبیعی ترتیب و ایتم با زبان‌های ترکیبی سازگاری دارند. در حالی که در عملکرد فرایند ایتم و عملکرد و الگو و کلمه معمولا زبان‌های ترکیبی مورد مخاطب هستند.

همچنین خواننده باید توجه داشته باشد که تک‌واژ گونه‌های کلاسیکی عموما برای تک‌واژ شناسی صرفی به کار می‌روند. ترکیب بسیار کمی در رابطه با شکل گیری کلمه وجود دارد. ممکن است زبان‌ها در شکل گیری کلمه شان به صورت نحوی یا تحلیلی یا تجزیه‌ای با توجه به روش ترجیح داده شده از اندیشه‌های بیانی که صرفی نیستند طبقه بندی شوند. خواه با استفاده از شکل کلمه (مصنوعی)یا با استفاده از عبارت‌های نحوی.

کوچک‌ترین/ حدّاقل واحدهای معنی‌دار در زبان‌ها [ویرایش]

یکی از مسئله‌های اساسی در هر علمی، تشخیص و شناسایی حدّاقل واحدها یا جزءهای موجود است، به صورتی که، همهٔ ساختارها^[۲] و واحدهای پیچیده‌تر آن علم را بتوانیم با ترکیب آن‌ها بسازیم. در مورد زبان‌های طبیعی، هر چند در نظر اوّل چنین می‌نماید که کلمات نقش مجموعهٔ حدّاقل واحدها و بلوک‌های ساختمانی را دارند، در واقعیّت و عمل اینگونه نیست.

درباره‌یِ واژه‌یِ «ساختِ‌واژه» [ویرایش]

در ترجمه‌یِ اثرهایِ علمیِ غربی، برایِ بسیاری از واژه‌ها در کتاب‌هایِ گوناگون برابرهایِ متفاوتی می‌بینیم. این مسأله در کتاب‌هایِ زبان‌شناسی تا اندازه‌ای مشکل‌زا شده‌است و در فهمِ عمومیِ مفهوم‌هایِ علمیِ اِستانده (=استاندارد) آشفتگیِ نگران‌کننده‌ای رقم می‌زند. برای این مفهوم در فارسی برابرهایِ ساخـتْـواژه، ساخـتْـواژ، ساختِ‌واژه، واژه‌سازی، واژه‌شناسی، صَرف، تصریف، سازه‌شناسی، تَکواژشناسی، ساختِ صرفِ زبان، ساخت، نظامِ واژه‌سازی، ساخت‌شناسی و ریخت‌شناسی نیز به کار بُرده شده است^[۳].

روشن است که برایِ ایجادِ یک فضایِ علمی، نیازِ جدّی به بازنگری و اِستانده‌سازیِ این برابرهاست. واژه‌یِ فرانسه‌یِ morphologie (انگلیسی: morphology) در دانش‌هایِ دیگر برایِ نمونه زیست‌شناسی یا زمین‌شناسی هم کاربرد دارد و به ریخت‌شناسی برگردانده می‌شود. این برابر در زبان‌شناسی چندان گویا نیست؛ چرا که در زبان‌شناسی درونِ پوسته‌یِ ریختِ واژه فرورفته و با شکافتنِ واژه، به عنصرهایِ ریزتر می‌پردازیم. از میانِ برابرهایِ یادشده، واژه‌سازی، واژه‌شناسی، سازه‌شناسی و ساخت‌شناسی به‌راستی رساننده‌یِ معنا هستند. هرچند واژه‌سازی و واژه‌شناسی در نوشته‌هایِ بزرگانی چون دکتر حسنِ رضاییِ باغ‌بیدی و پروفسور دادخدا سِـیم الدّین‌اُف، زبان‌شناسِ بزرگِ تاجیک، به کار گرفته شده‌اند، امّا در کتاب‌هایِ زبان‌شناسی بیشتر از ساختواژ(ه) بهره برده شده. ناگفته نمانَد که واژه‌یِ صرف که از دیرباز در دستورِ سنّتی و به پیروی از دستورنویسی برایِ عربی کاربرد داشته، امروز نیز در آثار استادانی چون دکتر محسنِ ابولقاسمی به کار بُرده می‌شود. یادآور می‌شود که «صَـرف» معناهایِ بسیار جاافتاده و کهنِ دیگری نیز در زبان‌شناسی دارد؛ یعنی conjugation به معنایِ «صرفِ فعل» و declension و inflection هر دو به معنایِ «صرفِ نام (= اسم و صفت)». کسانی که صرف را در معنایِ morphology به کار می‌بَرند، برایِ «صَـرفِ فعل» همان «صرف» و برایِ «صرفِ نام»، هم از «صرف» و هم از «تصریف» استفاده می‌کنند. روشن است که این نام‌هایِ مشترک بی‌دلیل از شفّافیتِ فضایِ علمی می‌کاهد. همانگونه که گفته شد پرکاربردترینِ این برابرها ساخـتْـواژ(ه) است. خودِ این واژه بر اساسِ قاعده‌هایِ ساختِ‌واژه‌ایِ فارسی بی‌معناست! برایِ روشن شدنِ نادرستیِ این واژه به این نمونه توجّه نمایید: برایِ آنکه عبارتِ «خریدْ خودرو» معنایی داشته باشد، باید آن را ترکیب اضافیِ مقلوب گرفت وگرنه در فارسی نمی‌توان دو اسم را به این ترتیب، یعنی با سکونِ (حرفِ آخرِ) واژه‌یِ نخست پشتِ سرِ هم آورد؛ به سخنِ دیگر، این عبارت برابر است با «خودرویِ خرید». حال اگر همین برخورد را با ساخـتْـواژ(ه) داشته باشیم، یعنی آن را تبدیل کنیم به «واژه‌یِ ساخت» یا «واژ ِ ساخت»، عبارت‌هایی خواهیم داشت که معنایِ موردِ نظر ما را نخواهند رساند. دو عبارتِ اخیر دلالت بر «واژ یا واژه‌یِ مربوط به ساختِ چیزی» می‌نمایند، در حالی که منظورِ ما عملِ «تحلیلِ ساختـ(ـار ِ) واژه» است. در توجیهی چنین گفته می‌شود که مانندِ عبارتِ «خریدِ خدمت» (: در دوره‌ای کوتاه می‌شد در ایران به عوضِ خدمتِ سربازی با پرداختِ وجهی مشخّص از این خدمتِ نظامی در زمانِ صلح معاف شد. به این عمل «خریدِ خدمت» گفته می‌شد.) که در گفتارِ عامیانه «خریدْ خدمت» گفته می‌شود، ساخـتْـواژ(ه) نیز، همان «ساختِ واژ(ه)» است. گذشته از آن که «ساختِ واژ» (= ساختارِ واژ) به هر حال بی‌معناست (چون در این مقوله ساختارِ «واژه» بررسی می‌شود و نه ساختارِ «واژ» که خود جزئی از واژه‌است)، باید توجّه داشت که در فارسی حذفِ کسره‌یِ اضافه در چنین موردهایی ویژه‌یِ زبانِ عامیانه‌است و نه زبانِ علمی. باری، هرچند «واژه‌شناسی» یا «واژشناسی» برگردانِ لفظ به لفظ، دقیق و رسایی برایِ morphology هستند، امّا از آن‌جا که پرکاربردترینِ برابرهایِ یادشده ساخـتْـواژ(ه) است، بهتر است همین واژه را اصلاح و به‌عنوانِ برابرِ morphology تنها آن را به کار ببریم. با آوردنِ کسره‌یِ اضافه میانِ دو اسمِ عبارتِ اخیر به «ساخـتِ واژه» می‌رسیم که هم رساننده‌یِ معنایِ «ساختنِ واژه» و هم به معنایِ «ساختارِ واژه» است (توجّه شود که «ساخت» در فارسی به معنایِ «ساختار» هم هست؛ برایِ نمونه در: «این ایده از ساختِ خوبی (= ساختارِ خوبی) برخوردار است»). از آنجا که قرار است عبارتِ «ساخـتِ واژه» به عنوانِ یک واژه به کار رود، می‌توان فاصله‌یِ میانِ دو واژه را نیز به فاصله‌یِ مجازی تبدیل کرد و آن را به‌صورتِ «ساختِ‌واژه» نوشت. بدین ترتیب «واژه‌سازی» را تنها در برابرِ word-formation به کار ببریم (چنان که بیشتر فرهنگ‌ها هم بدرستی همین کار را کرده‌اند) و «صرف» را نیز تنها به جایِ conjugation به معنایِ «صرفِ فعل» و declension و inflection هر دو به معنایِ «صرفِ نام (= اسم و صفت)» به کار بگیریم.

دو لایه‌یِ ساختِ‌واژه [ویرایش]

• ساختِ‌واژه‌یِ صَـرفی (= صرفِ تصریفی) (انگلیسی: inflectional morphology): همان‌گونه که از نامِ آن پیداست، به ساختارِ فعل‌ها و نام‌ها (= اسم‌ها و صفت‌ها) در هنگامِ صرف شدن می‌پردازد. به عبارتِ دیگر، در ساختِ‌واژه‌یِ صَـرفی به بخشی از واژه پرداخته می‌شود که بطورِ مستقیم با نقشِ نحویِ آن، یعنی نقشِ واژه در جمله، سر و کار دارد. نمونه: «مردها» از دو جزءِ «مرد» و «ـ‌ها» و «می‌روم» از سه جزءِ «می‌ـ»، «رَو-» و «ـَم» تشکیل شده که به نقشِ نحویِ آن‌ها در جمله مربوط‌ند.

هر یک از جزءهایِ یادشده را «واژک» (انگلیسی: morpheme) و در ساختِ‌واژه‌یِ صَـرفی «واژکِ تصریفی» (انگلیسی: inflectional morpheme) می‌گویند^[۴].

• ساختِ‌واژه‌یِ اِشتِـقاقی (= صرفِ اِشتقاقی) (انگلیسی: derivational morphology): به خودِ واژه، فارغ از نقشِ نحویِ آن می‌پردازد. در واقع ساختاری است که از رهگذرِ آن خودِ واژه به دست می‌آید. نمونه: «گلدان» از دو جزءِ «گل» و «ـدان» و «کارخانه» از دو جزءِ «کار» و «خانه» ساخته شده‌است. این بررسی در مقوله‌یِ ساختِ‌واژه‌یِ اِشتِـقاقی طرح می‌گردد. ساختِ‌واژه‌یِ اِشتِـقاقی را «ساختِ‌واژه‌یِ قاموسی» (انگلیسی: lexical morphology) یا «واژه‌سازی» (انگلیسی: word formation) نیز می‌نامند.

هر یک از جزءهایِ یادشده را «واژک» (انگلیسی: morpheme) و در ساختِ‌واژه‌یِ اِشتِـقاقی «واژکِ اِشتِـقاقی» (انگلیسی: derivational morpheme) می‌گویند

واج‌گونه

از ویکی‌پدیا، دانشنامهٔ آزاد

پرش به: ناوبری, جستجو

واج‌گونه (به انگلیسی: Allomorph) یک واحد زبان‌شناختی برای ساخت مختلف واج است. این مفهوم زمانی اتفاق می‌افتد که یک واحد معنادار می‌تواند بدون تغییر در معنا، در تلفظ تغییر کند .(phonologically) واج‌گونه در زبان شناختی برای توضیح درک تغییرات در تلفظ برای واج‌های خاص هست.

محتویات  [نهفتن]  ۱ واج‌گونه در پسوندهای انگلیسی ۲ تاریخچه ۳ جستارهای وابسته ۴ منابع

واج‌گونه در پسوندهای انگلیسی [ویرایش]

در زبان انگلیسی واج‌های گوناگونی وجود دارد که در تلفظ تغییر می‌کند اما در معنا بدون تغییر هستند .در زیر مثالهایی مربوط به زمان گذشته و واج‌های جمع می‌باشد .به طور مثال، واج زمان گذشته در زبان انگلیسی ed است. Ed در واج‌های مختلف بسته به محیط آوا شناختی آن ظاهر می‌گردد و می‌تواند با جزء قبل از خودش، همگون باشند به خصوص با جزء‌هایی مانند /d/ و /t/. /ed/یا/Id/ در افعالی که در ریشه ی آخر آن با alveolar stops (/t/ - /d/) است .

• 'hunted' /hʌntəd/ or 'banded' /bændəd/

/t*/ در افعالی که ریشه آخر آن با واج بی صدا به جز /t/مثل 'fished' /fɪʃt/ /d*/ در افعالی که در ریشه آخر ان با واج صدادار است به جزء/d/ مثل 'buzzed' /bʌzd/ در محدودیت‌های بالا به استثناهای هر قاعده توجه کنید . این یک حقیقت رایج درباره واج است؛ اگر واج بیشترین محدویت را دارد( مثلا بعد از alveolar stop )، جزئی ترین محدودیت، اولین برابری می‌باشد که به دست می‌آید، بنابراین قوانین بالا را می‌توان دوباره چنین نوشت .

• /əd/ یا /ɪd/ زمانی که ریشه آخر آن alveolar stop( /t/یا (/d/ است.
• /t/ زمانی که ریشه آخر آن واج بی صدا است .
• /d/ در جاهای دیگر.

قانون این است که واج /t/ در ریشه ی که آخر آن /t/ باشد نمی‌تواند بیاید و در مقابل ان اگر ریشه آخرش بی صدا باشد . واج /t/،/ed/ تلفظ می‌شود . همچنین واج /d/ در ریشه‌ای که آخر آن /d/باشد نمی‌تواند بیاید زیرا که واج /əd/ در آن اولویت دارد و واج /d/ نمی‌تواند بعد از ریشه‌ای که آخر آن واج بی صدا است تلفظ شود . زیرا واج /t/ بر آن اولویت دارد.

ساختار زمانهای بی قاعده مثل "broke" یا "was/ were" در محدودیت‌های خاص دیده می‌شوند . (زیرا آنها از نظر آیتم‌های واژگانی محدود هستند، مانند فعل break) به صور مثال شما Vāk (voice) را در نظر بگیرید. سه گونه ی واج در ریشه آن می‌باشد که علت آن پسوندهایش می‌باشد . ساختار ریشه آن هم در حالت فاعلی است و هم به صورت جمع که مربوط به ساختار ریشه شناسی واج می‌باشد . Vāk (voice)* Singular Plural* Nominative* /vaːk/ /vaːt͡ʃ-as/* Genitive* /vaːt͡ʃ-as/ /vaːt͡ʃ-aːm/* Instrumental* /vaːt͡ʃ-aː/ /vaːɡ-bʱis/* Locative* /vaːt͡ʃ-i/ /vaːk-ʂi*/

واج/ t͡ʃ / می‌تواند در ساختار فاعلی آن دیده شود به شرطی که قبل از یک حرف با صدا بیاید . ادغام /e/ و /o/ به /a/ راه حلی است که در حالت فاعلی در ساختار آوا شناسی به آن اشاره نشد، همچنین در حالت فاعلی و کلامی آن، به این دلیل که مربوط به پروسه ی زبان شناختی نمی‌باشد.

تاریخچه [ویرایش]

واج^[۱] در زبان‌شناسی کوچک‌ترین جزء مشخص کلام است که جایگزینی آن با جزئی دیگر تفاوت معنایی ایجاد می‌کند. واج‌ها کوچک‌ترین واحدهای آوایی مستقلی هستند که به کمک آنها تکواژها ساخته می‌شود (یک یا چند تکواژ تشکیل یک واژه می‌دهند). مثلاً کلمهٔ «ما» از دو واج «م» (/m/) و «ا» (/A/) تشکیل شده‌است.

نقش عمده واج «جداسازی واحدهای گفتاری از یکدیگر و ایجاد تمایز بین معانی واحدهای گفتاری است» و می‏توان گفت از ترکیب واج‏ها، به عبارت دیگر «از ترکیب واحدهای و قالب‏های صوتی‏ با واحدهای و قالب‏های معنائی، سامانه ارتباط یعنی زبان بوجود می‏آید.^[۲]

هر اجتماع زبانی‏ خواه صورت نوشتاری برای زبان خود داشته باشد یا نه از شمار معدودی از واج‏ها استفاده می‏کند که الزاما مشابه واج‌های زبان‌های‏ دیگر نیستند. باصطلاح زبانشناسی همه زبان‏ها واجی هستند یعنی‏ واج‌های هر زبان قابل تجزیه و توصیف می‌باشند و از تجزیه و تشخیص‏ آنها تعداد واقعی واج‏های آن زبان در یک مقطع زمانی مشخص، تعیین و روشن می‌شود. تا امروز معلوم شده‌است که «زبان هاوایی ۱۳ یعنی کمترین واج‏ها و گونه‏ای از زبان‌های قفقازی ۷۵ یا بیشترین واج‌های‏ زبان‏های شناخته شده را دارا هستند».^[۳]

واج‌نویسه‌ها در داخل / / نوشته می‏شوند و این سبک برگرفته از سبک‏ واج‌نویسی جونز دنیل^[۴] است.^[۵]

تلفظ واجها نزد همهٔ گویشوران یک زبان لزوماً یکسان نیست، با این حال این تفاوت‌های تلفظی به معنی وجود دو واج نیست. مثلاً [w] و [v] در زبان فارسی از لحاظ واج‌شناختی معادل‌اند، چرا که هیچ دو واژه‌ای را (مسلماً با معنای متفاوت) نمی‌توان یافت که در آنها تفاوت تنها در [w] و [v] باشد. در بعضی لهجه‌های فارسی «و» را [w] و در بقیه [v] تلفظ می‌کنند. اما همین دو صامت در زبان انگلیسی دو واج متفاوت‌اند چرا که جایگزینی یکی با دیگری در معنای کلمه تغییر ایجاد می‌کند. به جفتی حداقلی که تمایز دو واج را نشان می‌دهد جفت کمینه می‌گویند. با حسابی مشابه دو واج «م» و «ب» دو واج متفاوت‌اند چرا که در جفت کمینهٔ «ما» و «با» تنها با تغییر «م» به «ب» معنی تکواژ تغییر کرده‌است.

باید توجه شود که واج با حرف متفاوت است. حرف صورت مکتوب واج است و واج صورت ملفوظ حرف. علاوه بر این رابطهٔ این دو لزوماً یک‌به‌یک نیست. ممکن است بعضی واجها صورت مکتوب ندارند. مثلاً برای مصوت‌های کوتاه در خط فارسی حرف جداگانه‌ای وجود ندارد، اگرچه می‌توان واج‌های ـَـِـُ را در خط به کمک نشانه‌هایی مشخص کرد. از طرف دیگر در فارسی تنها یک واج با صدای «ت» وجود می‌دارد در حالی که در الفبای فارسی دو حرف ت و ط یکسان (به صورت ت) تلفظ می‌شوند. از همین روست که تنها با تکیه بر صورت ملفوظ کلمه و بی توجه به زمینهٔ سخن دو کلمهٔ «حیات» و «حیاط» را باز نمی‌توان دانست. ولی در زبان عربی که از خط آن در نوشتن زبان فارسی استفاده می‌شود ت و ط نشانهٔ دو واج متفاوت‌اند از این روست که عربی‌گویان «حیاط» و «حیات» را متفاوت تلفظ می‌کنند.

شاخه‌ای از زبان‌شناسی که بررسی واجها می‌پردازد واج‌شناسی‌است.

در زبان فارسی ۲۹ واج وجود دارد که به دو دسته مصوت (۶ واج) و صامت (۲۳ واج) تقسیم می‌شوند.^[۶]

• مصوت‌ها: /-َ/، /-ِ/، /-ُ و و/، /آ/، /ای/، /و و او/
• صامت‌ها: /ء و ع/، /ب/، /پ/، /ت و ط/، /ث، س و ص/، /ج/، /چ/، /ح و ه/، /خ/، /د/، /ذ، ز، ض و ظ/، /ر/، /ژ/، /ش/، /غ و ق/، /ف/، /ک/، /گ/، /ل/، /م/، /ن/، /و/، /ی/.^[۷]

پانویس [ویرایش]

بخش دوم: واج شناسی و آوا نگاری:

یادگیری آواشناسی معادل آوانگاری نیست بلکه چیزی بیشتر از کاربرد نمادها می باشد. آواشناس گفتار را توصیف می کند و مکانیزم تولید و دریافت آوا را می شناسد و می داند چگونه زبان از این مکانیزم استفاده می کند. نگاشتن آواها فقط ابزار مفیدی برای توصیف گفتار و یا اصوات زبان است. برای درک بهتر آوا نگاری شناخت اصول واج شناسی ضروزی است. واج شناسی توصیف مقولات و الگو بندی های حاکم بر ترکیب آواها در زبان است. شناخت کوچکترین واحد صوتی انتزاعی و ذهنی که باعث تمایز معنایی در بین کلمات می باشد (تکواج) برای انجام واج نگاری لازم است.

برای نگارش همخوانها و واکه ها ابتدا پایگاه واجی واحد صوتی را مشخص کنیم و سپس پایگاه آوایی ( واج گونه) آن را بر اساس آرایش های ترکیبی اصوات و فرایند های حاکم بر آنها  در هر زبان تعیین نماییم.برا ی تعینن واجهای یک زبان از آزمونهای جفت کمینه ، مجموعه کمینه و عدم حضور در جایگاه واجگونه استفاده می کنیم. سریعترین و آسانترین راهکار و روش تعیین تعلق دو صوت به دو واج استفاده از دوکلمه می باشد که فقط از نظر یک صوت با هم فرق دارندکه جفت کمینه نام دارند واگر آن دو آوا باعث تمایز معنای یا تضاد و اختلاف معنای آن دو کلمه شود، می گوییم دو واج مجزا هستند. گاهی بجای حفت کمینه از مجموعه کمینه برا یتایید بیشتر برتمایز واجی استفاده می کنیم. و بعضی اوقات صوتی در تقابل با دیگری در هیچ جفت کمینه ای واقع نمی شود . در آن صورت از امتحان عدم حضور در جایگاه واجگونه ای واج دیگر استفاده می کنیم . اگر در موقعیت واجگونه ی هیچ واجی قرار نگرفت می گوییم که یک واج مجزا در زبان است. نگارش های حاصل از تعیین واج ها و نگارش آنها واج نگاری و یا نگارش گسترده آوایی نام که جزئیات آوایی در انها نادیده گرفته شد است.

اما از آزمون توزیع تکمیلی برای تعیین واجگونه گی ویا تو صیف آوایی یک واحد صوتی استفاده می کنیم. اگر صوتی در توزیع تکمیلی با دیگری باشد به آن معنی است که هر گز در همان محیط آوایی واجگونه دیگر واقع نمی شود. لذا در این صورت می گوییم دو واچگونه و یا چند واجگونه یک واج هستند.نتیجه این آزمون را برای نگارش جزئیات آوایی در خط آوانگار بکار می گیریم. گوناگونی های آزاد و تناوب های قاعده مند و دارای الگو یعنی حاصل اعمال قواعد را به زیر ساختهای  حاصل از واجنگاری را در آوا نویسی  به نگارش ذر آورد. اما آوانگاری یا واج نگاری بیانگر الگوبندی ویا قاعده مندی نیستند بلکه صرفا علائم و نمادهای برای نگاشتن نحوه بیان ویا تغییر ات حاصل می باشند. اکنون به تعریف چند اصطلاح که در پایان بخش دوم آمده اند می پردازیم.

Altrrnation:تناوب یا گوناگونی های آزاد کلمات که از طریق قواعد و الگو بندی توصیف می شوند.در انگلیسی تعداد زیادی از این الگوهای صوتی منظم وجود دارند . مثلا واکه ها قبل از همخوان های واک دار کشی ده تر می شوند. این قاعده بر نمایش زیر ساختی و واجی  در نمونه های از این بافت اعمال و باعث درونداد آوایی می گردد.

Broad transcription: به نگارش واجی گفته می شود که فقط از مجموعه ی ساده ای از علائم و نمادهای  می کند.

Narrow transcription: نگارشی است که از نمادهای ویژه ای ویا با  بازنمود تفاوت های واجگونه ای  جزئیات آوایی بیشتر مانند واک رفتگی، خیشومی شدگی، واجگونه ی دندانی را نمایش می  دهد  

Systematic phonetic transcription: به نگارش آوایی گفته می شود که در تئوری تمام جزئیات آوایی(واجگونه ها) حاصل از اعمال فرایندها وگوناگونی های قاعده مند را به طور منظم نشان می دهد.

Impressionistic transcription: نگارش آوایی زبان کودک یا افراد بیمار  و... بدون توجه به کاربرد قواعد و فرایند های مربوط می باشد  که در چنین بافت های نماد بکار رفته فقط ارزش آوایی را نشان دهد.

+ نوشته شده در  پنجشنبه ششم خرداد 1389ساعت 22:23  توسط شاهو میرانی  |  یک نظر

---

خلاصه ای از کتاب : A course in Phonetics . Peter ladefoged (1982)

خلاصه ای از کتاب : A course in Phonetics . Peter ladefoged (1982)

 به تفکیک بخش های آن

بخش اول: آواشناسی تولیدی

آواشناسی به توصیف آواهای گفتارتمام زبانها می پردازد. این صداها کدامند؟ چگونه به طبقات و الگوهای گوناگون تبدیل می شوند؟چطور تحت شرایط و موقعیت های متفاوت تغییر می کنند؟مهمتر از این ها ، در آواشناسی می خواهیم بدانیم کدام ویژگی های اصوات در انتقال معنی لازم هستند. بنابراین ، اولین وظیفه آواشناس، تلاش در فهم دقیق فعالیت ها هنگام تولید و دریافت گقتار می باشد.

ابتدا با توصیف چگونگی تولید آواها آغاز می کنیم. در تقریبا تمام اصوات، منبع اساسی نیرو سیستم تنفسی است که هوا را از ریه ها به بیرون می فرستد. هوا ازمنبع آن یعنی ریه ها وارد نای و سپس وارد حنجره می شود. در حنجره به هنگام بازدم از شیار مابین دو ماهیچه کوچک به نام تار آواها می گذرد که صداهای حاصله از این فرایند  بی واک نام دارند و سپس آزادانه از داخل حلق و دندان به بیرون حرکت میکند. اگر تار آواها به هم نزدیک شوند به گونه ای که فقط گذرگاه تنگ و باریکی بین آنها باشد ، فشار جریان هوا سبب ارتعاش آنها می شود که صداهای تولید شده در نبیجه این حالت واک دار نامیده می شوند.

گذرگاه هوا در بالای حنجره مجرای گفتار یا مجرای صوتی نام دارد. این مجرا به حلق، دهان و بینی تقسیم می گردد. بخشهای از دستگاه صوتی که در تولید صدا نقش دارند اندامهای گویایی نامیده می شوند. در بالاترین ترین بخش مجرای صوتی آویزه ی گوشتی به نام ملاز وجود دارد. بخشی از مجرای صوتی بین ملاز و حنجره حلق نامیده می شود.پشت حلق به عنوان یکی از اندامها بخش بالای در نظر گرفته می شود.در یچه نای هم به بخش پایین تر ریشه زبان وصل است.و زبان هم به بخش های نوک ، تیغه، تنه ، عقب و ریشه زبان تقسیم می شود.

جایگاه های تولید

برای تولید همخوانها باید به طریقی جلوی جریان هوا در اندام های گویای گرفته شود.بنابراین، همخوان ها را می توان بر اساس جایگاه تولید به صورت زیر طبقه بندی نمود. 1. دولبی  2. لبی دندانی 3. دندانی 4. لثوی 5. برگشتی( با برگرداندن نوکزبان بر پشت لثه)     6. لثوی- کامی 7. کامی( جلویا تیغه زبان بر سخت کام) 8.ملازی ( عقب زبان و نرمکام)

شیوه های تولید

1.  انسدادی ها: بست کامل  در یکی از اندامها ایجاد می شود.الف. خیشومی: اگر نرمکام پاین باشد و هوا وارد دهان نشود بلکه هوا داخل بینی شود صدای تولید شده (انسدادی) خیشومی است.ب. انسدادی دهانی:اگر نرمکام بالا باشد تا جلو جریان هوا را به بینی بگرد و هوا فقط از مجرای دهان با انسداد در قسمتی از آن عبور کند، صدای انسدادی دهانی تشکیل می گردد.در آواهای انسدادی ، در صورتی که فشار هوا ی جمع شده در پشت اندام مانع با فشار و انفجار سریع آزاد ورها شود، صوت حاصل انفجاری نامیده می شود.

2.  سایشی ها: بسیار نزدیک شدن دو اندام به هم به گونه ای که در جلو جریان آزاد هوا مانع ایجاد گردد و جریان و سیر هوا با طلاطم و سس ازآن بین بگذرد باعث تولید سایشی ها می گردد.اصوات دارای زیر وبمی بالتر و با سس آشکارتر گاهی پاشیده نامیده می شوند.

3.  نزدیک شونده ها ( ناسوده ها): اگر یکی از اندامها به صورتی به دیگر نزدیک شود که مجرا تا آن حد باریک نگردد که منجر به تولید صدای متلاطم گردد .طبیعت و کیفیت یک آو تغییر کند بدون آنکه منجر به انسداد، سایش، غلت ، زنش و یا کناری شدگی شود ، صدای بدست آمده نزدیک شونده ( ناسوده )مانند w, j] ]می باشد.

4.  کناری ها: در صورتی که زبان در مرز بالا بیاید که به سقف دهان بچسبد و مسیر سیر هوا از وسط دهان بسته شود به حالتی که فقط هوا از یکی یا هر دو کناره های اطراف زبان بگذرد، صدا مذکور کناری مانند l]] می باشد.

شیو های دیگر تولید همخوان ها

لرزشی (غلطان) : اگر جریان هوا یکی از اندامهای گفتار را برای مدتی  به لرزه در بیاورد که از آن لرزش در آوا غلط تولید شود ، شیوه ی غلطان حاصل می گردد، مانند  R]] در فرانسویی.

2- شیوه ی زنش (ضربی) : اگر جریان هوا یکی از اندامها را تنها یک بار بلرزاند از آن لرزش ، در آوا تغییر رخ دهد ، شیوه ی زنش حاصل می شود.این در شیوه ی تولیدی فقط در جایگاه  ملازبا لرزش آن و در جایگاه  لثوی با لرزش نوک زبان ایجاد می شود.

 3 - انسدادی (سایشی) : اگر در تولید صدایی ابتدا انسداد و سپس رهایی تدریجی هوا با سایش همراه باشد مانند [c] از ترکیب    . s , t

تفاوت آن با هر کدام از آواهای ترکیب شده از آ ن 1. از نظر قدرت و شدت با انفجار و سایش دو آوا ی دیگر برابر نیست.2- جایگاه آنها به علت تاثیر پذیری از همدیگر جایگاه سایش /...../ یکسان نیست.3- انفجار و سایش بدون فاصله روی می دهند.

√ اگر تولید آوا را به طور دلخواه بتوان دلخواه طولانی کرد پیوسته نام دارد.

تولید واکه ها:

در تولید آنها هیچکدام از اندامها آنچنان بهم نزدیک نمی شوند و گذرگاه جریان هوا هم نسبتا باز است.واکه ها به دو صورت مشخص می شود : بالاترین نقطه زبان در دهان و جایگاه لبها. چهار عیب در این تقسیم بندی واکه ها:1- بلندی آنها  همانند وبه یک اندازه  نیست.2- درجه عقب بودن مشخص نیست.3- شکل  زبان در واکهای جلو پیدا نیست. 4- شکل حلق به بلندی واکهای بی ارتباط است.

از ترکیب واکها و همخوان ها (عناصر زنجیری) سیلاب و پاره گفت ایجاد می گردد.اما استرس وزیر وبمی بر سیلاب اعمال می شوند ( و عناصرزبر زنجیری) و کشش هم بر عناصر زنجیری وزبر زنجیری هم بر  اعمال می گردد.

استرس نقش و کارکرد دستوری دارد. برای تاکید تقابلی هم استفاده می شود.تفاوت در استرس به دلیل تفاوت در ماهیچه های تنفسی است (هوای بیشتری با فشار به بیرون حرکت می کند) و یا بدلیل تفاوت در ماهیچه های حنجره است.(که باعث تغییر قابل ملاحظه ای در زیر و بمی می شود).

الگو های زیر و بمی در جمله آهنگ نام دارد.تمام عناصر زبر رنجیری در ارتباط با عناصر دیگر  پاره گفت ا همیت پیدا می کنند و تعریف می شوند.استرس-کشش-زیروبمی (آهنگ) یعنی عناصر زبر زنجیری حاوی اطلاعات و بار معنایی در مورد سن-جنس-حالات درونی و دیدگاه شخص نسبت به موضوع می باشند.

واژگونه ،واج گونه ،صور مختلف زمان فعل ،تصاریف مختلف کلمه یا فعل
روانشناسى : واژک گونه

تک‌واژ

از ویکی‌پدیا، دانشنامهٔ آزاد

پرش به: ناوبری, جستجو

کوچک‌ترین یکای (واحد) زبان که دارای نقش دستوری و معنایی مستقل می‌باشد تکواژ یا علامت^[۱][۲] نام دارد. هجاها و طول آنها نمی‌توانند برای بازشناختن تکواژها ابزار سودمندی باشند. معیار و سنجهٔ بنیادین این است که تکواژ را نمی‌توان به یکاهای دستوری کوچک‌تر بخش کرد.

در دانش زبان‌شناسی تکواژها را معمولاً میان دوابرو قرار می‌دهند {کن}، {من} شمار تکواژهای یک زبان خیلی بیشتر از شمار واج‌های آن است. برای فرد دانش‌آموخته توانایی کاربرد پیرامون صد هزار تکواژ همچون یک عدد پذیرفتنی پیشنهاد شده است.

محتویات  [نهفتن]  ۱ کوچکترین واحد معنی دار لغوی ۲ انواع morpheme ها= ۲.۱ تجزیه و تحلیل مورفولوژیک ۲.۲ انواع ۲.۳ پانوشته‌ها ۲.۴ جُستارهای وابسته ۲.۵ منابع

کوچکترین واحد معنی دار لغوی [ویرایش]

در زبان شناسی، morpheme کوچکترین واحد معنی دار و یا سایر واحد زبانی است که معنا دارد. این اصطلاح به عنوان بخشی از شاخه ای از زبان شناسی به نام مورفولوژی استفاده می شود. یک morpheme از واحدهای کوچکتر به نام phoneme (واج که کوچکترین واحد متمایز در صدا میباشد) در زبان محاوره ای و از grapheme (که کوچکترین واحد متمایز در زبان نوشتاری میباشد) در زبان نوشتاری تشکیل شده است. مفهوم کلمه و واحد معنی دار لغوی (morpheme) متفاوت هستند. کوچکترین واحد می تواند یا نمی تواند به تنهایی استفاده شود. یک یا چند morpheme یک کلمه را تشکیل میدهند. واحد معنی دار لغوی free (آزاد) است اگر آن را به تنهایی بتوان استفاده کرد. (مثال : "one"، "possible")، و یا bound (مقید) اگر آن را صرفا در کنار واحد معنی دار لغوی آزاد استفاده کنیم (مثال : "im" در impossible (غیر ممکن)). نماینده واقعی آوایی آن morph (واژک) هست، که با واژک های مختلف ("-in"، "im-") به نمایندگی از همان morpheme به عنوان allomorphs گروه بندی می شوند.

مثال های انگلیسی: - کلمه "unbreakable" (غیر قابل شکست) دارای 3 morpheme میباشد: "un-" یک morpheme مقید است، "break" یک morpheme آزاد و"-able" یک morpheme مقید."un-" همچنین یک پیشوند، و "-able" یک پسوند میباشد. "un-" و "-able" هر دو ضمیمه میباشند. - plural-s دارای واژک "-s" (/s/) میباشد، مثلا در cats، و "-es" (/iz/) در کلمه dishes، و "-s" (/z/) در کلمه dogs. اینها allomorph هستند.

انواع morpheme ها= [ویرایش]

- Morphemeهای آزاد، مانند town (شهر) و dog(سگ)، می توانند با کلمات دیگر ظاهر شوند (مانند town hall (سالن شهر) یا dog house (خانه سگ)) و یا به تنهایی می توانند استفاده شوند. - morpheme های مقید (bound) مانند "un-" به نظر می رسد که تنها باmorphemes دیگر به شکل کلمه ظاهر میشوند. morpheme های مقید به طور کلی تمایل دارند که پیشوند و پسوند باشند. morpheme های غیر ضمیمه ای وجود دارد که فقط به صورت محدود بکار میروند مانند morpheme شناخته شده"cran" در کلمه "cranberry" (قره قروط). - morpheme های مشتقی (Derivational) می تواند به یک کلمه اضافه شده تا ایجاد یک واژه دیگر را بکنند: به عنوان مثال، اضافه کردن "-ness" به کلمه "happy"، برای بدست آمدن "happiness". آنها اطلاعات معنایی را میرسانند. - morpheme های صرفی (Inflectional) که شدت کلمه، تعداد، جهت، و .. را تغییر میدهند، بدون اینکه یک کلمه جدید یا یک کلمه در یک بخش جدید دستوری را بوجود بیاورند. همانطور که اگر morpheme "dog" با کوچکترین واحد نشانگر جمع "-s" نوشته شود، "dogs" را بوجود میاورد. آنها اطلاعات گرامری را نشان میدهند. - Allomorphs انواع دیگری از morphemeها هستند. به عنوان مثال، نشانگر جمع در زبان انگلیسی گاهی به شکل /-z/ ، /-s/ و یا /-iz/ نشان داده میشود.

تجزیه و تحلیل مورفولوژیک [ویرایش]

در پردازش زبان طبیعی برای زبانهای ژاپنی، چینی و دیگر زبان ها، تجزیه و تحلیل مورفولوژیک، روند جدا کردن یک سطر به morpheme های تشکیل دهنده آنست. تقسیم بندی کلمه برای این زبانها نیاز میباشد به دلیل اینکه مرزهای واژه ها توسط فضای خالی نشان داده نمیشوند. مشهورترین آنالیزگرهای مورفولوژیک ژاپنی Juman، ChaSen و Mecab میباشند.

انواع [ویرایش]

تکواژها، در بنیاد، به دو دستهٔ جداگانه بخش می‌گردند:

• تکواژهای آزاد
• تکواژهای وابسته

تکواژهای آزاد می‌توانند به تنهایی و به‌سان واژه‌های مستقل بکار روند. این موارد را می‌شود جهت نمونه ذکر کرد: لالایی، خواب، زر، گل، افسون.

ولی، تکواژهای وابسته تنها می‌توانند در پیوستگی با دیگر تکواژها رخ دهند، نمونه‌های آنها عبارت‌اند از: -ید، -انه، -ی، -مند.

پانوشته‌ها [ویرایش]

1.     ↑ Sign

2.     ↑ صفحه ۱۱۲ Contemporary Linguistics

جُستارهای وابسته [ویرایش]

• واج

منابع [ویرایش]

• ویکی‌پدیای انگلیسی

• O'Grady, W., Dobrovolsky, M., and aronoff, M., Contemporary Linguistics, An Introduction, 2nd edition, St. Martin' Press, Inc., 1993. ISBN 0-312-06780-1

[نهفتن] ن • ب • و دستور زبان واج واکه واکه‌های بلند • واکه‌های کوتاه همخوان حالت بیان: انسدادی، خیشومی، لرزشی، زنشی، سایشی، سایشی کناری، نزدیک واکه ای، نزدیک واکه کناری نقاط تماس: دولبی، لب و دندانی، دندانی، لثوی، پشت لثوی، برگشته، کامی، نرم کامی، ملازی، حلقی، چاکنایی تک‌واژ آزاد - وابسته وند (پیشوند/پسوند/میانوند/بیناوند/درون‌وند) • واژه‌بست واژه پاره‌های سخن اسم • فعل • ضمیر • صفت • قید • حرف ربط • حرف اضافه • حرف ندا • عنوان • علامت اختصاری ساختار واژه ساده • واژه مرکب • واژه مشتق گروه نقش نحوی گروه اسمی • گروه فعلی • گروه صفتی • گروه قیدی • گروه حرف اضافه‌ای • گروه برنهشتی مفهوم کنایه فراکرد کارکرد در جمله فراکرد پایه • فراکرد پیرو نقش نحوی فراکرد اسمی • فراکرد صفتی • فراکرد قیدی جمله ساختار جمله ساده • جمله مرکب • جمله پیچیده پیام جمله خبری

6 How to promote

student selfconfidence

Coverage

_ Student struggle and the hostile academic environment

_ How we do it

_ Welcoming practice

_ Tackling positive thinking

_ ESS 7: How to build your confidence

_ Bibliography and further reading

Introduction

It is impossible to overestimate the fear and lack of self-confidence of

students, especially that of non-traditional students. All the students

with whom we work express their lack of faith in themselves in some

form or other in that they are not clever enough, that they have no

potential, that they are out of place, that they are impostors soon to be

discovered – generally that they are not good enough. These negative

opinions are only reinforced by the way that the widening participation

debate has been conducted in Britain in the early twenty-first century.

There is constant talk of lowering standards and dumbing down – and

‘Mickey Mouse students for whom Mickey Mouse degrees are quite

appropriate’. Margaret Hodge when Minister for Lifelong Learning

(2002–03) underscored this with the reassurance that many of the new

students would not be entering professions or industries requiring

traditional degrees but would rather undertake vocational programmes

(Hodge, 2002).

HE institutions can exacerbate student lack of self-esteem in the way

that they implicitly view and explicitly treat their students. If lecturers do

view the new students as a pollution of the ivory environment, this will

very quickly communicate itself to the student and reinforce the negative

self-perception already extant. Further, if the HE institution makes no

attempt to bridge the gap between the student and the forms and practices

of HE, or if the HE orientation bridge that the university builds is one that

overtly or covertly defines the student as deficit, where perhaps:

Student language is made visible and problematised but the language

of discourse and the pedagogical practices in which they are embedded

. . . remain invisible, taken as ‘given’ (Lillis, 2001: 22)

this will help confirm a negative notion of the (non-traditional) student

in both staff and students.

In this chapter we explore the affective position of the student entering

higher education, with a special focus on the thoughts and feelings of the

non-traditional student. We move on to consider how we in learning

development attempt to build student self-confidence and promote

self-esteem.

Caught on the cultural cusp

At our institution Anie (2001) in an employability study that explored the

employment outcomes of our students and Leathwood (2003) drawing on

a longitudinal study that followed a cohort of 600 students through their

whole degree process both spoke of the lack of self-confidence experienced

by non-traditional students and how this initial low self-esteem was

exacerbated by the cumulative and interlocking struggles of HE –

struggles with finance, struggles with the reality that their degree would

be worth less in the job market (Archer, 2002), struggles with not being

able to take up postgraduate study opportunities and struggles with the

occult and mysterious practices of HE itself.

Leathwood (2003), citing Kuhn (1995) and Reay (1998), speaks of the

pervasiveness of the ‘shame’ inherent in gender, race and class, where to

be working class is to experience the constant fear of never getting it

right. For Leathwood these feelings are not personal failings but rather

she relates them to the pathologising of the ‘other’ within the ‘systems of

oppression’ of an unequal society, exacerbated by the myths of meritocracy

and classlessness that pervade all social systems, including our

education system. As Tett, citing Bourdieu and Passeron (1979) describes

it: ‘Education could be the royal road to the democratization of culture if

it did not consecrate the initial cultural inequalities by ignoring them’

(Tett, 2000: 190).

6: How to promote student self-confidence 47

The non-traditional student in HE

Those triumphalist celebrations of fluidity always overlook the fact

that being unfixed, mobile, in-between, can distress as much as it

liberates. So one’s sense of class identity is uncertain, torn and

oscillating – caught on a cultural cusp. (Medhurst, in Munt, 2000: 20)

The transition into HE is often a painful one for our students. And

indeed the students that we have interviewed and with whom we speak

always tell of their fear, anxiety and apprehension. There is the terror of

walking into the building, of that first lecture where it seems like

everybody is looking at ‘me’ (some lecture theatres hold 300 or more

people – that is the size of some secondary schools, or it may be the year

size of a student from a comprehensive). Students speak of ‘words

swimming before their eyes’, of the terror in a seminar when they can’t

understand a word that is being said. Students break down when trying

to read a complex academic article (Sinfield, 2003; Sinfield et al., 2004).

We detail this not to confirm tutors in negative impressions of

non-traditional students, but to argue that widening participation represents

an opportunity for all our institutions to evolve. As we argue

elsewhere in this text, adapting to mass higher education need not

involve any lowering or levelling down of standards, but that in positively

recognising difference and devising empowering curricula, or spaces

within curricula and within our institutions, we will be facilitating the

success of all our students (Warren, 2002). For, yes, student selfconfidence

does change if the student is welcomed into the academic

environment – and the forms and processes of education itself are

demystified. Given opportunities to learn, rehearse and refine academic

skills and practices – without stigma – the success of all students is

promoted.

Arguably all the work that is undertaken under the aegis of study and

academic skills or learning development operates to improve student

understanding of and performance within the academic environment –

and thus promotes the building of a self-confidence and self-esteem based

on perceived improvements in performance. Further, our students have

also indicated that they have valued the opportunity to directly discuss

issues of self-confidence, self-esteem and positive thinking. While this

latter does draw on some elements of pop psychology and may be

dismissed as psycho-babble, we can only say that after such sessions

students report back that they not only feel better in college/university

but they have also felt enabled to speak up at work, change jobs, pass

driving tests, actually do that presentation and so forth.

48 Teaching, Learning and Study Skills: A guide for tutors

How we do it

Welcoming practice

As indicated above, we start this process by valuing the non-traditional

student and the qualities that they do bring to the HE environment. We

make our learning development space as friendly and welcoming as we

can, for you cannot downplay the impact of a friendly face! We remember

that while our students may have experienced the world in powerful ways

before they have entered college or university, typically they will have

had unsuccessful or traumatising previous educational experience. We

work to demonstrate that we value our students, and attempt to help

them to value the skills, aptitudes and experiences that they bring with

them. We stress that there is no shame in not automatically knowing how

to study, learn and communicate effectively but that these things can be

learned. We stress how we really like working with such motivated and

keen students.

Tackling positive thinking

Our interactions with students take place one-to-one in workshops, in

small group work and with a whole class in our study and academic skills

programme. When directly addressing positive thinking in our study and

academic skills programme, we typically do so when we tackle presentation

theory and practice for often that is the academic practice that

students fear the most. When lecturing on positive thinking, we explore

fear and where it originates, the impact of fear and low self-esteem on

study, and then suggest steps to take to build self-confidence. Below is

the gist of our session upon ‘Fear, self-esteem and positive thinking’,

including a summary of the contents of the ‘lecture’ that we normally

give preceded by the preliminary activities that may be undertaken.

Please feel free to use something similar with your students.

_Tutor tip: You may not initially feel comfortable giving a lecture on this topic

– we certainly did not. It does not feel academic perhaps or it feels like something

that only certain sections of an audience might appreciate. We can only report

that this has worked for us – even in mixed groups of students: male and female,

young and old, home and international, first-year and postgraduate.

Fear, self-esteem and positive thinking – preliminary

discussion and activities

We often start by asking students whether or not low self-esteem affects

student performance. To illustrate we ask the class to consider the

sportsperson, asking who will win the race, the runner who believes in

6: How to promote student self-confidence 49

him- or herself or the one that is loping along thinking that they can’t

possibly win? When looking at sport it is obvious that the mind can have

a strong impact on how the body will perform – we argue that this is also

true for academic study. We illustrate how low self-esteem has force in

education, not least because it can lead to stress – and the release of the

stress hormones cortisol and adrenalin (see also Chapter 10 on presentations)

which reduce short-term memory and bring about the tunnel

vision and focus necessary for safety – but which is counter-productive in

education. For example, if a building is burning, you do not want to stop

and wonder from whence the fire originated and whether or not there is

an arsonist at work – you just need to flee the building. However, in

academic study the ‘from whence’ and ‘I wonder if’ questions are

essential.

Activity tip

Utilise an illustrative activity (Jeffers, 1987): ask for a volunteer and get them to

extend their stronger arm. Tell the student that they must think negative

thoughts such as ‘I am a failure’ and ‘I am weak’ as they resist you pushing down

their arm. Typically the arm is very easy to push down. Now try again, but this

time the student must think, ‘I am powerful’ and ‘I am strong’. Typically the

second time it really is more difficult to push down the student’s arm.

Student activity: The difficult sentence

Find for yourself a typically obscure academic sentence from your discipline, or

use the one below. Write it on an overhead or on the board. Ask students to

read the sentence and then write down their reaction to it.

Go round the room asking students for their reactions. Take a few moments to

discuss these, possibly indicating that while there are no necessarily right or

wrong reactions, there were different ones. Further, say that noting that

different reactions are possible should make students realise that their own

reactions are neither necessary nor inevitable – they are learned. Once learned,

they may be unlearned – or at least reflected upon.

Sample sentence:

‘It is in order to return at this point to Jameson’s ‘‘loss of referent’’ theme,

because it is precisely this phenomenology of the everyday that Jameson’s work

both lacks and consciously relegates to the ethnographic sidelines’ (Feather, H.,

50 Teaching, Learning and Study Skills: A guide for tutors

2000, Inter-subjectivity and Contemporary Social Theory. Aldershot/Avebury – a

really useful book by the way!).

Here are some responses gathered from our students (see ESS, pp. 146–7):

_ I got really angry! Why on earth do they have to write like that? It’s stupid.

_ This is strange and scary, but it’s where I’ve got to get to.

_ I read it several times to try to make sense of it.

_ I used my dictionary of literary terms and tried to make sense of it piece by

piece.

_ It made me feel like giving up, it’s obvious that I’m not welcome here.

_ Well I just laughed and laughed. They’ve got to be joking haven’t they?

Ask students: What did you make of the different reactions to that sentence?

Were you surprised? What effect will this have on you?

Potential discussion: It can help to reassure students about their personal

responses to the sentence. Negative responses typically reveal how unconfident

the student is feeling, but this situation can change. Further, remind them that as

there are different responses recorded from the group, no one response is

inevitable, it has been learned. Students can work to learn a different response

to academic language and situations.

Fear and positive thinking – lecture notes

Study impacts upon the whole person for the human being is made up of

mind and body, of effect and affect. Often ‘affect’ feels inappropriate in

the academic, primarily cognitive, context and thus students feel that

they ought to ignore or repress their feelings, especially negative ones.

Obviously in terms of affect, we hope that students will feel excited,

stimulated and challenged – but we must be aware that they might be

horrified, terrified and demotivated. Ironically, the push for the repression

of negative feelings can lead to an increase in their power rather

than a decrease, in students becoming more subject to the occult

practices of education rather than in mastering them. In this discussion

we are going to cover fear and what we fear, why we experience low

self-esteem and fear and what can be done to overcome our fears.

Fear and what we fear

_Tutor tip: You can ask students for fears (not phobias) before speaking on

the topic if you wish.

6: How to promote student self-confidence 51

We are frightened of many things. We are frightened of ageing, disease

and death, typically we are all frightened of change, of the new. Change

makes us uncomfortable – and it is not just major change that

discomforts. Students are often frightened of entering the library, of

reading an academic text, of giving that first presentation. We can be

frightened of anything and everything, and while fear may be perfectly

natural and normal, it can make life – especially student life – really

difficult. For while there might be some things in life that you can choose

to avoid – you really do not have to bungee jump if you are frightened of

heights – the majority of things that we fear as students do have to be

engaged with.

Why we experience fear and low self-esteem

It can be argued that the fear response is the body’s way of telling us that

something is not for us, that there are too many risks involved – after all,

it is rather silly to bungee jump. But if people avoided everything that

they feared they would undertake nothing at all. Remember, to become

a student is actually to embrace change, and change does involve risk –

risk to one’s sense of self, to one’s identity – as well as fear of failure, of

looking, sounding and feeling like a fool. While nobody actually enjoys

these feelings, in an educational context if you avoid what you fear as a

student, then you definitely will not succeed. It can help if we try to

understand how low self-esteem and fear originate or operate in our

society.

Sociologists might argue that in an unequal society members of

underprivileged groups suffer low self-esteem as part of social conditioning;

it is an internalisation of the views that society holds of them.

Further, fear and low self-esteem can have an inhibiting effect on the

‘lower orders’ that serves the interests of the ruling class, for it is easier

to oppress people with low aspiration and who you can despise for their

own sense of inferiority (Leathwood, 2003).

Evolutionary psychologists (such as Baron-Cohen, 1997) argue that

fear, anxiety and even depression are a legacy of evolution. When an

animal is on unfamiliar territory it is in danger of its life, hence a fear

response is a survival mechanism. Unfortunately, as human beings we

also have consciousness and consequently an awareness of our own fear

that can inhibit us in ways that would never be true of an animal.

Popular psychologists (Jeffers, 1987) argue that fear and low selfesteem

are taught to us by our primary caregivers – ‘mind how you go’,

‘be careful’, ‘don’t do that, it’s dangerous’. When people say these things

to us they are often just expressing their fears (‘I don’t want anything

bad to happen to you’) but what we hear and internalise is that they do

not have faith in us, that they think we are inadequate. Once internalised

52 Teaching, Learning and Study Skills: A guide for tutors

this negative self-perception can be extremely inhibiting preventing us

from undertaking challenges or embracing risk.

Even economists have a say in this area – the non-stop pushing of

pensions and insurance policies implies that there are ways of eliminating

risk and making the world a totally safe and controllable space. But

to be human is to constantly move into unfamiliar territory, to embrace

risk. The more we focus on avoiding risk the more we are dehumanising

ourselves. And the more we listen to our fears, the more we will focus on

our inadequacies – and the less we are likely to do. This can be especially

negative for the student who has so many new things to face, so many

new challenges to embrace. If these changes are only viewed as problems

and opportunities to fail then it becomes even more difficult to positively

embrace education. This has a further consequence when studying if we

consider the role of ‘mistakes’ in the learning process.

The learning environment may also play a part in the fear factor.

Human beings do learn by trial and error. If the learning environment

feels over-threatening, the student will not want to make mistakes and

open themselves up to criticism: they may give up rather than reveal

their mistakes to hostile scrutiny. The lesson we can learn as academics

is to make the learning environment a safe one for all our students: a

space for trial and error, for learning from mistakes – and we must

reassure students that we have done so. The students have to realise that

they will get things wrong – quite often – but if they work to learn from

these experiences they will learn more.

What can be done to overcome fear and build self-confidence?

We have argued that fear, while often uncomfortable, is a perfectly

natural and normal response to life and to new and unfamiliar experiences.

We are now going to take a leaf out of the self-help book in order to

argue that it is possible to reframe fear and thus change our response to it.

We will move on to discuss how to take responsibility for our lives, change

a negative vocabulary, make positive friends and utilise affirmations.

Reframing fear

Kipling said that the only thing to fear was fear itself. We argue that fear

is unavoidable – what we can change is our response to fear. Here are

some new ways to look at fear – see if they help (you and) your students.

_ Fear is good: Fear is a wonderful indicator that we are doing new

things, moving into new areas and undertaking new challenges. In

this way fear is a good thing, it means that we are still growing, we

are still alive. Arguably, if we are not experiencing some element of

fear it means that we are stagnating – we are dying inside. Try to see

6: How to promote student self-confidence 53

fear as an indicator of growth and welcome it – celebrate the fact that

life still holds opportunity for you.

_ Fear affects everyone: One problem for students is that they tend

to think that everyone else is OK, that they are the only ones feeling

frightened and looking foolish. Obviously this is not true: if Cohen is

to be believed, everyone feels fear when embracing the new. Sometimes

just realising that everyone else is also frightened can take the

stigma out of our fear. Instead of a fear response proving once and for

all that we are either inadequate or a coward we can relax in the

realisation that it just means that we are as human as everybody else.

_ The only way to get rid of the fear of something is to do it –

quickly: Most people know this cliche´ to be true. The only way to

overcome a fear is to do that which we fear – and the quicker the

better. Students can spend months worrying about that presentation

– and then it is over in five minutes. The months of worry have just

served to make the task harder.

_ It’s easier to face fear than to live with fear: It really is easier

to deal with fear rather than to live with it. Every time we allow fear

to prevent us from undertaking something it is as if we are conspiring

against ourselves to make the world a worse place. So if engaging in

something that you fear, tell yourself you have actually chosen the

easier option.

_ It takes practice: Reframing fear in the ways detailed above may

not come naturally to your students. However, they will find that with

practice they will be able to face fear differently, and this will help

them embrace the challenges of being a student.

Taking responsibility for our lives

We have argued above that students can experience lack of selfconfidence

and low self-esteem as a result of an unequal society and the

social pressures under which they operate. While this is true, this can be

read as a way of disempowering students and confirming them in a victim

status. This is not a helpful place for anyone to be. While neither nature

nor society are fair, it is not enough for the student to sit back and say

well it’s not my fault. To be able to move forward the student must be

able to look at any situation in which they find themselves and work out

just how they can take control of it – or how they can move forward. For

if they just think ‘it’s not my fault’ they stay trapped – if it is their

responsibility then they can make things happen.

As a student, it may not be their fault that they are not as academically

inducted as the Oxbridge undergraduate, it may not be their fault that

54 Teaching, Learning and Study Skills: A guide for tutors

their professor thinks of them as a Mickey Mouse student . . . but there

will be something that they can do to improve their own chances within

the situation in which they find themselves if they get used to thinking

of themselves as in charge of:

_ their decisions

_ their actions

_ their state of mind

_ the amount of effort that they put in

_ getting work in on time

_ getting good grades . . . etc.

If those things matter, students can take steps to make them happen. Of

course we as academics can facilitate this by making our forms, processes

and criteria clear. We can operate successful and empowering induction

and HE orientation programmes, we can scaffold student learning in our

seminars and we can operate and work with learning development

facilities.

A positive vocabulary can help

The difficult sentence exercise above can reveal to people just how they

normally respond to (academic) challenges. When first responses to

situations tend to the negative this will often be reflected in the language

typically used. Work is always hard, tough and difficult – metaphors of

struggle, tunnelling, searching and suffering might all be used. If such a

student thinks about an assignment it will be in terms of the amount of

effort they will have to put in and the unending struggle that they will

have to endure rather than in terms of the excitement, the challenge –

the glorious frisson of fear.

It can help if we suggest that students start using language differently:

_ A problem becomes an opportunity. (To solve a problem we must

make something different happen – this is an opportunity for change.)

_ A disaster becomes a learning experience. (Well, if a problem is an

opportunity, a disaster must be a real opportunity – if we can reflect

upon it.)

_ ‘If only’ becomes ‘next time’. (We will make mistakes – and instead of

lamenting them we can learn from them and note what could be done

differently next time.)

_ Should becomes choice. (So it’s not ‘I should do that essay’ but ‘I

choose to do it’ or not.)

6: How to promote student self-confidence 55

_Tip: Remind students that each choice they make – to do or not to do

something – will have a price attached. This is another part of being human, our

choices have prices – it is best to accept this joyfully and move on.

Each of these vocabulary shifts is easy to mock but they all embrace a

shift in consciousness that will help the student face academic life more

positively. Obviously no one can make people shift their perspective – but

if the student does want to change, practising using this different

language will make a difference.

Positive friends

One thing that may occur for the ‘changing’ student is that they will

encounter derision or resistance from peers and family members. Young

students may find that they do not enjoy people viewing them as a swot

– and that a studious mien is neither ‘buff’ nor ‘cool’. Older students may

find that when inputting effort into their studies they will be expecting

family members to help more with chores – this does not always meet

with approval. Young and old students may find that they no longer have

time for everybody else’s woes and they will not always be at the end of

a telephone or ready to stop everything for a chat.

If the student wants to retain contact with friends and family

throughout their time as a student they will have to negotiate this change

as diplomatically as possible. It is not usually a good thing just to confront

everyone around you with the new, positive, in-your-face and selfinterested

person! Gently does it.

Further, it may be useful for students to start making new, positive

friends to help them maintain their positive outlook and their energy

levels. Negative people drain energy – positive people can excite and

stimulate. Encourage students to make positive study partners and to

form a positive study group. When encouraging group work in students

yourself, you might let them choose their own groups so that they can

work with people with whom they feel compatible – suggest that when

making this choice they choose someone as positive and motivated as

themselves – that is suitably ambiguous.

Affirmations

Typically we find that this is the topic with which the average academic

has the most difficulty. Affirmations are short positive statements that

students can use to overcome stress, to build their self-confidence and to

generally help themselves.

The initial idea behind the affirmation is to drown out the internalised

negative voice that we have grown up with. The ‘you’ll be sorry – you’re

too old, too stupid, too fat, too lumpen . . .’ voice that lives in the heart,

56 Teaching, Learning and Study Skills: A guide for tutors

head and ear of many of us – and the majority of our students. This voice

has to be replaced with a positive one of which the most basic is the ‘I

can handle it’ (Jeffers, 1987). If students say ‘I can handle it’ whenever

they face a difficult situation or when they feel a wave of insecurity or

self-doubt flood over them, they will calm down and be able to face

things.

From the basic ‘I can cope’ statement, students can move on to develop

their own set of affirmations, ones that address the other functions of the

affirmation, to energise and boost the self-confidence of the individual.

Remind students that affirmations should always be in the present tense

and always in the positive, the present tense so that the goal of the

affirmation becomes rooted in the now rather than remaining distant and

unobtainable, in the positive to emphasise that which is desired rather

than that which is being left behind. For example, it would be ‘I am

brave’ rather than ‘I will not be afraid.’

It is useful if people write out their affirmations and stick them up

around their homes so that the first thing they see in the morning could

be ‘it’s a great day’. When brushing their teeth it could be ‘I am

wonderful’ and so forth. If encouraging students to use this technique do

warn them that it is one that requires maintenance. People find that they

use this technique, feel great, decide they don’t need it anymore – and

sink back into negative thinking and behaviour. Remind them that they

will have had many, many years of practising their bad habits –

they need to give the new, positive ones the same chance.

_Tip: As a light-hearted follow-up to a session like this, ask students to bring

in their affirmations to share and discuss with the group.

Of course students will have to put in the academic work and effort as

well – they cannot just sit confidently chanting affirmations in a corner

and expect an essay to write itself. But thinking positively about their

ability to write that essay can lead them to discover the steps that need

to be taken to research and write an essay – and they may be able to give

themselves the time that they need to do the work required. Thus a

better essay will be written.

Conclusion

When concluding this session with your students as well as the

reiteration of the lecture as a whole: ‘We have looked at fear and the

effect that this has on the student, we have considered from where fear

has arisen and some things that we can do to overcome our fears . . .’ do

reassure them that if they are currently feeling more frightened – all that

power and responsibility can be quite intimidating – they just need to feel

the fear and do it anyway.

6: How to promote student self-confidence 57

Also: If you deliver a lecture based on the above with conviction and

enthusiasm, do not be surprised if you get a round of applause! Students

really do enjoy this one.

Practising it

_ When using ‘learning logs’ with your students do stress the value of

the ‘reaction’ section (see also Chapter 14 on reflective practice).

Honest personal reactions (especially when not penalised by the tutor)

can help students discover aspects of the education process that affect

them positively or negatively.

_ Have a session where students bring in affirmations to share with the

seminar group – risk sharing some of your own.

Extension

_ Arguably all the activities that you use with students to help them

become more aware of the forms and processes of education will

extend their self-confidence.

Overall conclusion

In this chapter we have considered the factors that tend to promote a lack

of self-confidence and self-esteem in the non-traditional student. We have

argued that academia has an affective as well as an effective dimension

– and that it is important to point this out to students and to

acknowledge it for ourselves. Finally we looked at how we cover this topic

in learning development, typically in a lecture on positive thinking

looking at self-esteem and fear, and what we can do to overcome fear and

build self-confidence. We do hope that you have found this an interesting

chapter and that you find it easy to use this ‘lecture’ with your students.

Bibliography and further reading

Anie, A. (2001) Widening Participation – Graduate Employability Project.

University of North London (now London Metropolitan University).

Archer, L. (2002) ‘Access elite’, Times Higher Education Supplement, 18

January.

Baron-Cohen, S. (1997) The Maladapted Mind. Hove, East Sussex: Psychology

Press.

Bourdieu, P. and Passeron, J.-C. (1979) Reproduction in Education, Society and

Culture. London: Sage.

58 Teaching, Learning and Study Skills: A guide for tutors

Burns, T. and Sinfield, S. (2003) Essential Study Skills: The complete guide to

success _ university. London: Sage.

Hodge, Margaret, Secretary of State for Education (2002) Keynote speech: What

Is College and University Education for? Ecclestone Church House, Westminster,

Education Conference, 24 January.

Holmes, L. (2001) ‘Reconsidering graduate employability: the ‘‘graduate identity’’

approach’, Quality in Higher Education, 7 (2): 111–19.

Holmes, L. (2002) Available at: www.re-skill.org.uk/thesis/, accessed February

2002. (See also: www.re-skill.org.uk; www.graduate-employability.org.uk;

www.odysseygroup.org.uk.)

Jeffers, S. (1987) Feel the Fear and Do It Anyway. London: Century.

Kuhn, A. (1995) Family Secrets: Acts of Memory and Imagination. London:

Verso.

Leathwood, C. and O’Connell, P. (2003) ‘ ‘‘It’s a struggle’’: the construction of

the ‘‘new student’’ in higher education’, Journal of Educational Policy, 18 (6).

Lillis, T. (2001) Student Writing, Access, Regulation, Desire. London: Routledge.

Medhurst, A. (2000) ‘If anywhere: class identifications and cultural studies

academics’, in Munt, S. (ed.), Cultural Studies and the Working Class. London:

Cassell.

Munt, S. (ed.) (2000) Cultural Studies and the Working Class. London: Cassell.

Reay, D. (1998) Class Work. London: UCL Press.

Sinfield, S. (2003) ‘Teaching older learners: an opportunity not a problem’,

Investigations in teaching and learning in Higher Education, 1 (1): 35–40.

Sinfield, S., Burns, T. and Holley, D. (2004) ‘Outsiders looking in or insiders

looking out?’, in The Disciplining of Education: New Languages of Power and

Resistance. Stoke-on-Trent: Trentham Books.

Tett, L. (2000) ‘I’m working class and proud of it – gendered experiences of

non-traditional participants in higher education’, Gender and Education, 1 (2):

183–94.

Thompson, J. (ed.) (2000) Stretching the Academy: The Politics and Practice of

Widening Participation in Higher Education. Leicester: NIACE.

Warren, D. (2002) ‘Curriculum design in a context of widening participation in

higher education’, Arts and Humanities in Higher Education, 1 (1): 85–99.

6: How to promote student self-confidence 59

روز معلم

 تعلیم و تعلم از شئون الهی است و خداوند، این موهبت را به پیامبران و اولیای پاک خویش ارزانی کرده است تا مسیر هدایت را به بشر بیاموزند و چنین شد که تعلیم و تعلم به صورت سنت حسنه آفرینش  درآمد.

 انسان نیز با پذیرش این مسئولیت، نام خویش را در این گروه و در قالب واژه مقدس ?معلم? ثبت کرده است. معلم، ایمان را بر لوح جان و ضمیرهای پاک حک می کند و ندای فطرت را به گوش همه می رساند. همچنین سیاهی جهل را از دل ها می زداید و زلال دانایی را در روان بشر جاری می سازد.

 دغدغه معلم همیشه این است که حیات بشر، بر مدار ارزش ها و کرامت انسانی بچرخد و شناخت خدا و مکتب و دین، همت اساسی آدمی باشد و هیچ بیگانه ای را مجال تجاوز به فرهنگ ارزشی دین و میهن فراهم نیاید.

در این مسیر خطیر، بزرگانی گام نهاده اند که نامشان بر تارک زمان می درخشد. علامه شهید استاد مرتضی مطهری (رحمته الله) از همین طایفه مقدس است که در سنگر تعلیم و تعلم، به قله های رفیعی دست یافت تا آنجا که معمار انقلاب اسلامی ـ که خود معلمی بزرگ است ـ همه آثارش را مفید می داند و بهره برداری از آنها را سفارش می کند ...

 مفهوم علم

ـ امروزه در زبان پارسی و عربی کلمه ?علم? به دو معنای متفاوت بکار برده می شود.

1- معنای اصلی و نخستین علم، دانستن در برابر ندانستن است. قرآن کریم به این معنا اشاره دارد که  ? هل یستوی الذین یعلمون و الذین لا یعلمون? ?آیا یکسانند آنان که می دانند و آنان که نمی دانند.? (زمر/ 9)از این منظر به همه دانستنیها صرف نظر از نوع آنها علم گفته می شود مطابق این معنا، اخلاق، ریاضات، فقه، ‌دستور زبان، مذهب، زیست شناسی و نجوم همه علم اند... کلمه   Knowledge در

 انگلیسی وConnaissance   در فرانسه معادل این معنا علم اند.

  2-کلمه علم در معنای دوم منحصراً به دانستنی هایی اطلاق می شود که بر تجربه مستقیم حسی مبتنی باشند... علم در این جا در برابر همه دانستنیهایی قرار می گیرد که آزمون پذیر نیستند. اخلاق (دانش خوبی ها و بدیها) متافیزیک (دانش احکام و عوارض مطلق هستی) عرفان (تجارب درونی و شخصی) منطق (ابزار هدایت فکر) فقه، اصول، بلاغت، و ... همه بیرون از علم به معنای دوم آن قرارمیگیرندوهمه به این معنا غیر علمی اند کلمه SCIENCE در انگلیسی و فرانسه معادل این معنا علم اند.

 دیده می شود که علم در این معنا بخشی ازعلم به معنای اول را تشکیل  می دهد و به سخن دیگر علم تجربی نوعی از انواع دانستنیهای بسیاری است که در اختیار بشر می تواند قرار گیرد. رشد علم به معنای دوم عمدتا از آغاز دوره رنسانس به بعد است در حالیکه علم به معنای مطلق آگاهی (معنای اول) تولدش با تولد بشریت هم آغاز است. آیه قرآنی ?خلق الانسان علمه البیان? (خداوند رحمن انسان را آفرید و بیان را به وی تعلیم داد/ رحمن/4و3) بهترین موید این معناست.
 

  معنای عالم  باتوجه به دو تعریف از علم

 ـ در نگاه اول به علم که نگاه ترکیبی به معرفت است خداوند معلم اول و پیامبر معلم ثانی است چرا که پس از تعلیم آدم توسط خداوند دستور ?قال یا آدم اننبئهم باسمائهم? (ای آدم ملائکه را به این اسماء آگاه ساز/ بقره 33) آدم علیه السلام داده شده این بدان جهت است که اساساً هدف آفرینش انسان با علم و معرفت پیوند ناگستنی دارد در بیان رسا و جامع سید شهیدان امام حسین (ع) این معنا به خوبی  روشن  است  که:

?ما خلق العباد الا لیعرفوه،‌ فاذا عرفوه عبدوه? (بندگان را نیافرید مگر برای آن که او را بشناسند پس چون او را شناختن عبادتش خواهند کرد. ـ در این معنا هدف از ارسال معلم ثانی ارائه معرفتی است که انسان بواسطه آن به عبادت  می رسد ?هو الذی بعث فی الامیین رسولاً منهم تیلوا علیهم آیاته و یزکیهم و یعلمهم الکتاب  و الحکمه و ان کانوا من قبل لفی ضلال مبین? (اوست خدایی که پیامبر بزرگوار از میان شان  برانگیخت تا بر آنان آیات وحی را تلاوت کند و آنان را پاک سازد و شریعت کتاب و حکمت الهی را بیاموزد که پیش از این همه در ورطة جهالت و گمراهی بودند(جمعه/2) در این آیه همه علوم از جمله بیان، اخلاق،‌ تعلیم کتاب و حکمت، برای رهایی از گمراهی  و یافتن راه هدایت (عبادت) توسط

 پیامبر(ص) معرفی شده است. ـ در نگاه دوم که نگاه تفکیکی به شاخه ای معرفت است. معلم اول ارسطو است  چرا  که ?وی نخستین واضع علم منطق بود ... و راه دلیل و برهان منطقی را باز نمود  و معلم ثانی نیز ابونصر فارابی است  بخاطر آنکه او اول بار کتب  حکمت یونانی را  که  ارسطو و غیره  تحریر کرده اند از یونانی به عربی ترجمه کرد و تعلیم داد....
 

 ارزش و مقام معلم

 شرافت و مرتبت معلم زمانی اهمیت دارد که بتواند شان خداوند و پیامبران را در  وجود خود محقق سازد  و پیوند انسان به هدف متعالی خلقت یعنی عبادت را برقرار سازد. لذا در این تعریف شهید مرتضی مطهری  یکی از آن معلمان راستین است که اولاً با نگاه  ترکیبی  به همه معارف بشری نظر می کند و ثانیا  تمامی  تلاشهای علمی و عملی را  مقدمه ای برای عبادت می داند و در این راه به مرحله سوم دینداری راه می یابد  و  با شهادت، عبادت عملی و علمی خود را کامل می سازد . به همین مناسبت روز شهادت این بزرگ مرد فرزانه (11  اردیبهشت ) را روز معلم نامیدند.

 هنر معلمی:

 معلمی شغل و حرفه نیست، بلکه ذوق و هنر توانمندی است معلمی در قرآن به عنوان جلوه ای از قدرت لایزال الهی نخست ویژه ذات مقدس خداوند تبارک و تعالی است. در نخستین آیات قرآن که بر قلب مبارک پیغمبر اکرم (ص) نازل شد، به این هنر خداوند اشاره شده است:

 اقرا باسم ربک الذی خلق، خلق الانسان من علق، اقرأ و ربک الاکرم، الذی علم بالقلم، علم الانسان ما لم یعلم. (علق: 1ـ 5) بخوان به نام پروردگارت که جهانیان را آفرید. انسان را از خون بسته سرشت بخوان ! و پروردگارت کریمترین است همان که آموخت با قلم، آموخت به انسان آنچه را که نمی دانست.

 در این آیات خداوند، خود را ?معلم? می خواند و جالب این که معلم بودن خود را بعد از آفرینش پیچیده ترین و بهترین شاهکار خلقت، یعنی انسان آورده است.  مقام معلم بودن خدا، بعد از آفرینش قرارداد. نوعی انسانی را که هیچ نمی دانست، به وسیله قلم آموزش

 داد که این از اوج خلاقیت و هنر شگفت خداوند در امر آفرینش حکایت دارد:

چو قاف قدرتش دَم بر قلم زد              هزاران نقش بر لوح عدم زد

 از این رو، می توان گفت که هنر شگفت معلمی از آن خداوند عالم است.

 شهید ثانی رحمت الله درباره هنر معلمی خداوند می فرماید:

 خداوند از آن جهت به وصف (اکرمیت) و نامحدود بودن کرامتش، توصیف شد که علم و دانش را به  بشر ارزانی داشته است. اگر هر مزیت دیگری، جز علم و دانش، معیار فضیلت به شمار می رفت،  شایسته بود همان مزیت با وصف (اکرمیت) در ضمن این آیات همراه و هم پا گردد و آن مزیت به  عنوان معیار کرامت نامحدود خداوند به شمار آید. کرامت الهی در این آیات با تعبیر ?الاکرام? بیان شده است. چنین تعبیری می فهماند که عالی ترین نوع کرامت پروردگار نسبت به انسان با والاترین مقام و جایگاه  او، یعنی علم و دانش هم طراز است.

  به همین جهت امام خمینی (ره) می فرمود:

 معلم اول خدای تبارک و تعالی است ..... به وسیله وحی؛ مردم را دعوت می کند به نورانیت؛ دعوت می کند به محبت؛ دعوت می کند به مراتب کمالی که از برای انسان است.

معلّمی برتر از شهادت

 حضرت امام جعفر صادق (ع) می فرمایند:? هنگامی که روز قیامت شود، خداوند تمام انسان ها را جمع می کند و چون ترازوی اعمال نهاده شد و خون شهیدان را با مرکب قلم عالمان و معلمان بسنجند، ارزش مرکب آنان بر خون شهیدان فزونی خواهد داشت ?. این ارزش بدان جهت است که شهیدان در سایة علم و تربیت معلمان  و تعلیم شایستة آنان به خدا راه یافته و لیاقت شهادت نصیبشان شده است.

توصیه امام سجاد (ع) به دانش آموزان

 امام سجاد (ع) در زمینة حفظ حقوق معلم می فرماید: ? حق معلم بر تو آن است که همواره، با دیدة  تعظیم و تکریم به او بنگری، مجلس او را گرامی بداری و به سخنانش با دقت گوش دهی، رو به جانب او بنشینی و صدایت را در حضورش بلند نکنی ?.

لزوم دلسوزی معلم نسبت به شاگرد

 مرحوم شهید ثانی در مورد لزوم دلسوزی معلم نسبت به شاگرد می نویسد: ? معلم باید دربارة شاگردان، خواهان اموری باشد که نسبت به آنها، در خود احساس علاقه و دوستی کند. و از هرگونه شر و بدی که برای خویش    نمی پسندد برای شاگردانش نیز نپسندد؛ زیرا این گونه دلسوزی و برابر اندیشی نسبت به شاگردان، حاکی از کمالِ ایمانِ معلم و حُسن رفتار و برادری، نمایانگر روح تعاون و همبستگی معلم نسبت به آنان می باشد? .

حقوق معلم در آینة فرمایشات حضرت سجاد (ع)

 حضرت سجاد (ع) در فرمایشات خود سفارش بسیاری در حفظ حقوق معلم از سوی شاگردان دارند        و می فرماید:? حق کسی که عهده دار تعلیم توست آن است که او را بزرگ شماری و مجلس او را سنگین بداری و نیکو به وی گوش فرا دهی و روی خود را بر او کنی و با او بلند سخن نگویی و کسی را که از او چیزی        می پرسد تو پاسخ ندهی و بگذاری که خود او پاسخ گو باشد و در مجلس او با هیچ کس به صحبت ننشینی و در محضر او بدگویی از کسی نکنی و اگر از او در نزد تو بدگویی شد از او دفاع کنی و عیب پوشش باشی و فضایل و مناقب او را آشکار کنی و با دشمنش همنشینی نکنی و با دوستش دشمنی نورزی؛ پس چون چنین کردی، فرشتگان خدای تعالی به سود تو گواهی خواهند داد که مقصد و مقصود تو از او و فرا گرفتن دانش او فقط برای خدا بوده نه به خاطر مردم ?.

 داستانی زیبا از رابطه شاگرد و معلم:

 بهترین نوع این رابطه که سرشار از ادب و فروتنی است، در داستان حضرت موسی (ع) به عنوان شاگرد و حضرت خضر (ع) در مقام معلم ـ نمود دارد. موسی (ع) مأمور شد تا از بنده ای صالح به نام خضر (ع) کسب علم کند. قرآن آغاز گفت و گوی این معلم و شاگرد را این چنین بیان می کند:

 قال له موسی هل اتبعک علی ان تعلمن مما علمت رشداً * قال انک لن تستطیع معی صبراً * و کیف تصبرعلی ما لم تحط به خبراً * قال ستجدنی ان شاء الله صابراً و لا اعصی لک امراً * قال فان اتبعتنی فلا تسئلنی عن   شی ءٍ حتی احدث لک منه ذکراً. (کهف: 66 ـ 70) موسی به او گفت: ?آیا از تو پیروی کنم تا از آنچه به تو تعلیم داده شده که مایه رشد است به من بیاموزی؟ گفت : ?تو هرگز هم پای من نمی توانی صبر کنی و چگونه در مورد چیزهایی که از آن شناخت نداری، شکیبایی می کنی؟? گفت: ?اگر خدا بخواهد، مرا شکیبا خواهی یافت و در هیچ کاری

 نافرمانی تو نمی کنم?. گفت: اگر به دنبال من آمدی، چیزی از من مپرس تا خودم از آن با تو سخن بگویم.?

 معلمی در کلام امام خمینی (ره):

 نقش معلم در جامعه، نقش انبیاست؛ انبیا هم معلم بشر هستند. تمام ملت باید معلم باشند؛ فرزندان اسلام تمام افرادش معلم باید باشند و تمام افرادش متعلم. 

 معلم در سخنان مقام معظم رهبری:

 دست توانای معلم است که چشم انداز آینده ما را ترسیم می کند. اگر می بینید که امیرمؤمنان، مولای متقیان علی (ع) می فرماید: ?من علمنی حرفاً فقد صیرنی عبداً؛   هرکس چیزی به من بیاموزد، مرا غلام خویش کرده است.? این بیان برای ما درس است تا معلمان، قدر

 خود را بدانند و تشخیص دهند که چقدر، وجود آنها در سرنوشت یک ملت مؤثر است. 

 معلم در کلام استاد مطهری:

 معلم باید نیروی فکری متعلم را پرورش دهد و او را به سوی استقلال رهنمون شود. باید قوه ابتکار او   را زنده کند؛ یعنی در واقع، کار معلم آتش گیره دادن است. فرق است میان تنوری که شما بخواهید آتش از بیرون بیاورید و در آن بریزید تا آن را داغ کنید و تنوری که در آن هیزم و چوب جمع است و شما فقط آتش گیره از خارج می آورید و آن قدر زیر این چوب ها و هیزم ها قرار می دهید که اینها کم کم  

 مشتعل  شود.

  مقام معلم

می توان در سایه آموختن                           گنج عشق  جاودان اندوختن

اول از استاد، یاد آموختیم                           پس، سویدای سواد  آموختیم

از پدر گر قالب تن یافتیم                            از معلم جان روشن   یافتیم

ای معلم چون کنم توصیف تو                       چون خدا مشکل توان تعریف تو

ای تو کشتی نجات روح ما                         ای به طوفان جهالت نوح  ما

یک پدر بخشنده آب و گل است                      یک پدر روشنگر جان و دل است

لیک اگر پرسی کدامین برترین                     آنکه دین آموزد و علم  یقین