«تشویق بیرونی»، مانع «خودانگیختگی درونی» است!
">
«تشویق بیرونی»، مانع «خودانگیختگی درونی» است!
«تعلیم و تربیت اخلاقی باید از بنیاد بدون تشویق و تنبیه باشد.» (امانوئل کانت)
«تشویق بیرونی»، مانع «خودانگیختگی درونی» است!
بدون تردید، تشویق و ترغیب از مهمترین ارکان روان‌شناسی تربیتی و عامل مؤثر در تحریک انگیزش‌های پیشرفت و عملکرد[1] فرد در فرایند یادگیری و تقویت رفتارهای مطلوب است.
تشویق به عنوان یک نیاز روان‌زادی[2] از اوّلین گام‌های یادگیری کودک محسوب می‌شود. وقتی کودک را مورد تشویق قرار می‌دهیم، فرصتی فراهم می‌شود تا او به توانایی، ظرفیت و ارزشمندی‌های خود پی برده و در نتیجه مفهوم مثبت و ارزنده‌ای از عملکرد مفید خود در ذهن تصویر کند؛ این تصویر، بعدها شکل‌دهنده‌ی بنیان‌های برداشت مثبت از خود و تحکیم و تقویت عزت نفس[3] او خواهد بود.
امّا آن‌چه در روند تشویق متوالی و مکرر کودک وجود دارد این است که اگر تشویق صرفاً براساس محرک‌ها و مشوق‌های بیرونی متمرکز گردد به تدریج به عنوان یک عامل ضد تشویق عمل خواهد کرد. در واقع، این‌گونه «تشویق‌های بیرونی» مانعی برای «تقویت درونی» و «خودانگیختگی درون‌زا» می‌گردد. باید به خاطر داشت که پاداش تا اندازه‌ای برای ایجاد و تقویت رفتار مطلوب ثمر‌بخش است، امّا غالب اولیا و مربّیان از این ابزار در همه‌جا و در همه شرایط برای تسهیل و تسریع رفتار مورد انتظار خود از فرزندان از آن استفاده می‌کنند، بدون این که به عواقب سوء احتمال آن توجه کافی داشته باشند.
نتایج تحقیقات اخیر[4] نشان داده است که اگر رفتار کودک و انگیزه‌ی پیشرفت او را از طریق مشوق‌های بیرونی مانند جایزه، پول، کارت‌های آفرین مکرر، تحسین‌های لفظی متعدد و سایر عوامل برونی شرطی کنیم، آزادی و رشد طبیعی را از او سلب و رفتار وی را با ضوابط و معیارهای از پیش تعیین‌شده قالب‌سازی کرده‌ایم. این «پاداش‌دهی»، مانع «شوق‌یابی» درونی می‌شود و این گونه وابسته‌سازی، مانع تولید انگیزه‌های درونی می‌گردد.
برای تأیید این فرضیه می‌توان به شواهد و نتایج پژوهش دیگری در قلمرو روان‌شناسی اجتماعی، در قالب مباحث مربوط به نظریه‌ی «اسناد درونی»[5] اشاره کرد. به این منظور آزمایشی بر روی دو گروه از کودکان (گروه کنترل و گروه آزمایش[6]) انجام شد تا اثر تشویق بیرونی در تقویت و یا تضعیف رفتارِ موردِ انتظار سنجیده شود. آزمایش از این قرار بود که عده‌ای از کودکان که به طور طبیعی و خودانگیخته، به طور مثال هفته‌ای بیست ساعت به بازی فوتبال می‌پراختند، انتخاب شدند. آزمایشگر، این کودکان را به طور تصادفی به دو گروه کنترل و آزمایش تقسیم کرده و فقط به یکی از گروه‌ها اعلام نمود که چنان چه به بازی خود ادامه دهید در قبال هر ساعت بازی فوتبال ده دلار دریافت خواهید کرد. او با گروه کنترل هیچ‌گونه قراری نگذاشت و اجازه داد تا آن‌ها به رفتار طبیعی و عادی خود که همان هفته‌ای بیست ساعت بازی فوتبال بدون پاداش بیرونی بود، ادامه دهند. گروه اوّل (گروه آزمایش) پس از این که چندین بار به خاطر پول به بازی فوتبال (با توجه به این که بازی، فعالیتی خود به خودی و درون‌زاست) می‌پرداختند دیگر بازی برای آن‌ها لذّت درونی نداشت و به جای آن، انتظار تقویت بیرونی را می‌کشیدند (البتّه بر روی دو گروه مورد نظر قبل از انجام آزمایش، «پیش‌آزمون»[7] رغبت‌سنج ورزش فوتبال و پس از انجام آزمایش، «پس‌آزمون»[8] انجام شده بود). نتایج نشان داد گروه اوّل که پاداش بیرونی دریافت کرده بودند از بازی فوتبال لذّت کمتری می‌بردند و گروه کنترل که هیچ‌گونه پاداشی دریافت نکرده بودند هم‌چنان از مکانیسم طبیعیِ لذتِ درونیِ بازی بهره می‌جستند. این نتایج حاکی از آن است که تا چه اندازه تشویق‌های بیرونی –علی‌رغم این که در جهت تقویت و تثبیت یک رفتار ارائه می‌گردد- می‌تواند منجر به کاهش و تضعیف آن شود (لیپر، 1983).
حال، همین آزمایش را می‌توان در قلمرو تربیت دینی تعمیم داد. بدین ترتیب که اگر به راستی دین‌خواهی و دین‌جویی یک فرایند درونی و فطری است چرا باید همیشه و همه جا از سیستم تشویق بیرونی استفاده کرد؟ آیا این‌گونه مشوق‌های وابسته ساز و تصنّعی خود مانع تقویت شوق درونی به دین و دین‌یابی نمی‌شود؟
نقش نقیض‌نمای تشویق و انگیزش در فرایند یادگیری
طبیعت انسان‌ها به گونه‌ای است که وقتی در انجام امور، مورد تشویق قرار می‌گیرند، در صدد برمی‌آیند تا آن کارها را بهتر انجام دهند، این مسئله به خصوص در سنین پایین‌تر که رفتار آدمی از پیچیدگی کمتری برخوردار است و نیاز به حمایت و تأیید دیگران دارد، مصداق بیشتری دارد. از طرف دیگر چون ارزش‌های اخلاقی و دینی را نمی‌توان با زور و اجبار به دیگران یاد داد، باید انگیزه‌ی درونی و تمایل قلبی برای یادگیری در افراد ایجاد شود تا خود آن‌ها به طور ارادی و اختیاری از روی نیاز فطری به کشف آن بپردازند. از همین روست که رهیافت «ذکر» در قرآن و آموزه‌های دینی، یک رهیافت درونی و اکتشافی به جای آموزش‌های صوری و یاددهی بیرونی محسوب می‌شود، زیرا ذکر و یادآوری در ذات خود واجد لذّت و انگیزش پایدار است.
هر چند معلّم باید به شیوه‌های مختلف، برای علاقه‌مند کردن و ایجاد انگیزه در دانش‌آموزان کوشش کند، امّا نباید محرک‌ها و مشوق‌های بیرونی را جای‌گزین انگیزه‌های درونی نماید. صاحب‌نظران تعلیم و تربیت برای ایجاد انگیزه در دانش‌آموزان اهمیت فراوانی قائل هستند، به طوری که عده‌ای آن را رمز یادگیری دانسته‌اند و بخش عمده‌ای از فرایند یادگیری را در «چگونه برانگیختن» می‌دانند.
اگر انگیزه‌ی یادگیری و پیشرفت و ترقی در دانش‌آموزان ایجاد شده باشد، آن‌ها خود به خود راه مواجهه با موانع را فرا خواهند گرفت، به شرط آن‌که مقتضیات رشد فراهم شده باشد. آزمایش‌هایی که در مورد دانش‌آموزانِ «باانگیزه» و «بدون انگیزه»، با وجود داشتن هوش بالا، انجام گرفته است نشان می‌دهد که دانش‌آموزانِ با انگیزه‌ی پیشرفت نسبت به دانش‌آموزانی که فاقد انگیزه هستند، موفّقیّت بیشتری دارند. این‌جاست که «امیل شارتیه»، مربّی بزرگ فرانسوی، کنش‌وری بهره‌ی عاطفی E.Q (Emotional Quotient) را فراتر از بهره‌ی هوشی I.Q (Intelligence Quotient) می‌داند و اعلام می‌کند که «کودک هر قدر بخواهد می‌تواند باهوش باشد!»[9]
«بنجامین بلوم» نیز می‌گوید:
وقتی دانش‌آموزان، انجام دادن یک تکلیف یادگیری را با اشتیاق آغاز می‌کنند، یادگیری برای آن‌ها آسان‌تر می‌شود و این دانش‌آموزان در مقایسه با دانش‌آموزانی که اشتیاق و علاقه ندارند و یا علاقه کمتری دارند، تکالیف درسی را بسیار سریع‌تر یاد می‌گیرند[10].
بنابریان، نقش عاطفی و انگیزشی در فرایند یادگیری و کنش‌وریِ هوش بسیار مؤثر است.
از لحاظ پرورشی، انگیزش، هم هدف است و هم وسیله[11]. به عنوان هدف، ما از دانش‌آموزان می‌خواهیم نسبت به رفتارها و انتظارات مورد نظر ما پاسخ مثبت دهند. از این رو، تمام برنامه‌های تربیتی که در آن‌ها فعّالیّت‌های مربوط به حیطه‌ی عاطفی[12] ملحوظ شده است دارای ماهیت انگیزشی هستند. ایجاد نشاط و شادابی در محیط‌های آموزشی به منزله‌ی یک بستر نیرومند در قالب آمادگی ذهنی و رفتارهای ورودی به منزله‌ی پیش‌نیاز یادگیری و سازگاری رفتاری اولیه به حساب می‌آید. اگر دانش‌آموزان نسبت به درس و مدرسه، بی‌علاقه و به عبارتی دارای انگیزش پایینی باشند، به توضیحات معلّم توجه نخواهند کرد و در نهایت، پیشرفت چندانی نصیب آن‌ها نخواهد شد، امّا اگر علاقه‌ی آن‌ها نسبت به مطلب درسی بالا باشد و دارای انگیزش بالایی باشند، هم توضیحات معلّم را به دقت گوش داده و تکالیف درسی خود را با جدیت انجام خواهند داد و هم در صدد کسب اطّلاعات بیشتری در زمینه‌ی مطلب درسی خواهد بود و در نتیجه پیشرفت زیادی نصیب آن‌ها خواهد شد. در واقع E.Q بالا موجب استفاده‌ی بیشینه از I.Q خواهد شد و «خواستن»، «توانستن» را به همراه می‌آورد.
همه‌ی این مفاهیم، موقعی از اصالت و حمایت برخوردار می‌شود که با اصل «شوق درونی» و «انگیزش خودانگیخته[13]» همراه گردد و اگر این گونه تقویت‌ها و پاداش‌ها از منبع بیرونی دریافت گردد، خود به خود پویایی و نیروزایی خود را از دست داده و به انتظارات شرطی شده تبدیل می‌شود. این مسئله در مورد روش‌های ایجاد عادت نیز مصداق دارد، زیرا هر گاه روش‌های شرطی‌کردن برای تقویت رفتار مطلوب از روی عادت و تکرار مکانیکی انجام گیرد، ارگانیست بدون توجه به کارکرد و محتوای عمل و صرفاً برای کسب پاداش، این رفتار را انجام می‌دهد. در واقع «قالبِ» رفتار بر «محتوایِ» رفتار غلبه می‌کند. در این صورت رفته‌رفته شکل مکانیکی و فیزیکی رفتار باقی می‌ماند، بدون آن‌که از محتوا و انگیزه‌ی موضوع اثری باقی بماند؛ چیزی که امروزه در قلمرو تربیت دینی دانش‌آموزان و آموزش‌های اخلاقی به شدت رواج یافته و به نام تربیت دینی، هویت دین‌یابی و فطرت خداجویی دانش‌آموزان را کم‌رنگ ساخته است.
یافته‌های پژوهشی در مورد نقش انگیزش و تشویق درونی
در سال‌های مدرسه غالباً نمره و معدل مبدل به پاداش بیرونی می‌شود. پاره‌ای از تحقیقات نشان داده است که نمره، انگیزش درونی را کاهش می‌دهد. یکی از این محققان «هارتر» است که آزمایشِ جالبی در این مورد انجام داده است. او به کودکان کلاس‌های پنجم و ششم دبستان یک تکلیف «واژه‌سازی» ارائه داد که این واژه‌ها از لحاظ دشواری در چهار سطح مختلف قرار گرفته بودند. به نیمی از دانش‌آموزان گفته شد که این کار یک سرگرمی و بازی است و به نیمی دیگر گفته شد که این کار یک تکلیف درسی است و به آنان نمره‌ای تعلق خواهد گرفت. پس از اجرای عملیات طرح پژوهشی و کنترل متغیرهای مختلف، نتیجه نشان داد آن‌هایی که به انتظار نمره کار کرده‌آند، مسائل ساده‌تری انتخاب نموده‌اند. این گروه در مقایسه با گروهی که حل کردن مسائل را بازی و تفریح می‌دانسته‌اند لذّت کمتری برده و در مقابل، از احساس شکست اضطراب بیشتری داشته‌اند (هارتر 1981).
امّا چگونه می‌توان این یافته‌ها را با اصل بنیادی روان‌شناسی مبتنی بر این که پاداش باعث تقویت بیشتر رفتار می‌شود، مطابقت داد؟
اوّل این که، پاداشت فقط فعّالیّت‌هایی را تضعیف می‌کند که به خودی خود برای شخص جالب هستند، یعنی فعّالیّت‌هایی که خود کودک بدون آن‌که فشار خارجی بر او تحمیل شود آن را انجام می‌دهد. اگر مربّی بخواهد کودک را در فعّالیّتی که خودِ او انتخاب نکرده شرکت دهد، ممکن است در وهله‌ی نخست تعیین پاداش‌های خارجی مؤثر باشد، امّا در نهایت کودک به محرک‌های خارجی وابسته می‌شود و به محض قطع مشوّق‌ها انگیزه‌ی پیشرفت متوقّف می‌گردد.
دوّم این که، به دلیل آن که پاداش غیر منتظره علاقه‌ی درونی را افزایش می‌دهد، ظاهراً خودِ جایزه نیست که علاقه‌ی درونی کودک را کاهش می‌دهد بلکه فکر این که کار را برای دریافت پاداش انجام داده است باعث کاهش علاقه‌ی درونی او می‌شود.
بنابراین، اگر کودک به طور ارتجالی (خود به خودی) به فعالیتی علاقه‌مند باشد، دخالت و تشویق‌های بی‌جای والدین احتمالاً منجر به کاهش کنش‌وری طبیعی و انگیزه‌ی درونی او می‌شود. در واقع، اطرافیان ممکن است با دخالت‌های ناشیانه‌ی خود «بازی» را به «کار» تبدیل کنند و یک فعّالیّت درون‌زا و خودگردان را به یک تکلیف برون‌زا و وابسته به منبع نیروی خارجی تبدیل نمایند (لپر 1989). به عنوان مثال گفته می‌شود: «هر بار که بیست گرفتی به تو جایزه می‌دهم». هر چند چنین روش‌هایی باعث می‌شود که کودک برای موفّق شدن تلاش کند امّا ممکن است گاهی نافی علاقه‌ی خودجوش او به تکلیف یا فعّالیتی باشد که خود از آن لذّت می‌برد. انگیزه‌ی شخص در جهت انجام یک تکلیف ممکن است «درونی» باشد، نظیر این که شخص از آموختن چیزهای جدیدی لذّت می‌برد یا در می‌یابد که خودِ تکلیف جالب است؛ یا ممکن است «بیرونی» باشد، نظیر این‌که شخصِ دیگری پاداش یا جایزه‌ای را در ازای انجام تکالیفی تعیین کند.
برای تأیید این فرضیه زمانی که کودک برای توفیق در امر خاصّی انگیزش درونی زیاد دارد، مشوّق‌های خارجی، در شرایط خاصّی، احتمالاً علاقه‌ی درونی او را کاهش می‌دهد. بعضی از یافته‌های مربوط به انگیزش درونی و بیرونی را می‌توان در عناصر زیر که حاصل یک پژوهش علمی است، خلاصه کرد:
انواع واکنش کودکان در برابر تکلیف نقاشی
1-در انتظار جایزه
2- بدون جایزه
3- جایزه‌ی غیر منتظره
یافته‌های این آزمایش نشان داد کودکانی که در انتظار جایزه بودند نسبت به دو گروه دیگر وقت کمتری را صرف نقاشی کردند. این نشان می‌دهد که نقاشی کردن به خاطر دریافت جایزه، علاقه‌ی درونی کودکان را نسبت به نقاشی کم کرده (لپر 1981)[14] و کیفیت عمل کرد را قربانی پیشرفت نموده است. به عبارتی دیگر کودکان به جای لذّت بردن از نفسِ کار نقاشی و پرداختن به عمق و کیفیت عملکرد خود، بیشتر به دنبال نتیجه و پیامد مادی عمل خود بوده‌اند. این مسئله به حاکمیت «نتیجه مداری» کمّی بر «فرایندمداری» کیفی در آموزش و پرورش می‌انجامد.[15]
این آزمایش تأثیر تشویق در کارکرد یادگیری دانش‌آموزان را به خوبی نشان می‌دهد. امّا این تشویق‌ها و کارکرد مثبت آن که در ابتدا عامل پیشرفت و سرعت رفتارها و پیامدهای مورد انتظار می‌گردد، اگر با مراحل تحوّل روانی، مقتضیات سنی، پیشینه‌های فرهنگی و اجتماعی، شرایط محیطی و تفاوت‌های درون‌فردی هماهنگی نباشد، ممکن است که نتیجه‌ی وارونه‌ای را به دنبال داشته باشد.
از طرف دیگر، مطالعات متعدد نشان داده است که اثر تشویق بیش از تنبیه است، خصوصاً که گاهی تنبیه نتیجه‌ی معکوسی دارد و یادگیری را دچار اختلال می‌کند.
«توماس»، «بکر» و «آرسترانگ» (1984) در مورد تأثیر انتقاد و سرزنش، مطالعاتی انجام دادند که نتایج آن‌ها نشان داد انتقاد و سرزنش رفتار نامطلوب را تقویت می‌کند.
هم‌چنین «اولری» و «بکر» (1969) در مورد تأثیر توبیخ بر روی عمل کودکان پژوهشی را انجام دادند که نشان داد توبیخ ملایم و به جا مؤثرتر از توبیخ شدید است (بکر و ماتیس 1971).
از طرف دیگر «الیزابت هارلوک» در بررسی رابطه‌ی تشویق و تنبیه، چهارگروه کودک را در معرض چهار نوع روش مختلف قرار داد:
1-تشویق در نزدیک دیگران
2- سرزنش در نزد دیگران
3- خنثیَْ در نزد دیگران
4- گروه شاهد
نتیجه نشان داد که گروه اوّل و دوّم یعنی دو گروهی که تشویق و تنبیه می‌شدند، در کار خود پیشرفت بهتری داشتند، ولی پیشرفت گرو دوّم در حالی که پیشرفت گروه اوّل ادامه داشت، پس از چند روز کاهش یافت. گروه سوّم یعنی گروهی که در کلاس بودند و مورد تشویق و تنبیه قرار نگرفتند به مقدار کمی پیشرفت داشتند و پیشرفت گروه چهارم از سایر گروه‌ها کمتر بود (ماتیس 1970). این که پیشرفت کودکان تا چه اندازه وابسته به منابع کنترل بیرونی و تا چه اندازه نشأت گرفته از محرّک‌های درونی بوده است، خود جای تأمّل دارد، یعنی باید بررسی شود که این پیشرفت متضمن حضور پاداش و تنبیه دائمی است یا بدون این محرّک‌های خوشایند و ناخوشایند هم‌چنان ادامه خواهد داشت؟
افزون بر آن، مطالعات روان شناسان آموزشی نظیر «نیکولز» و «کارول آمز» (1980) حاکی از آن است که کودکان به واسطه‌ی استفاده از شیوه‌ی پاداش و تنبیه، فرایند «خودکنشی» را تغییر می‌دهند. بدین ترتیب، آنان دیگر فی نفسه علاقه‌ای به خودِ عمل نشان نمی‌دهند. به طور مثال دیگر از خود نمی‌پرسند که آیا لازم بود این مسئله را بدانیم؟ و آیا ممکن است چنین چیزی به عنوان سؤال امتحانی مطرح شود؟ (کوهن 1985).
«ادوارد کلاپارد» معتقد است:
محرّک تعلیم و تربیت باید نه ترس از تنبیه و نه حتّی اشتیاق به پاداش، بلکه رغبت عمیق نسبت به چیزی که پای درک یا اجرای آن در میان است، باشد، کودک نباید برای اطاعت از دیگران کار کدن و خوش‌رفتاری نماید، بلکه علّت پشت‌کار و خوش‌رفتاری‌اش باید آن باشد که این چنین رفتاری را خواستنی احساسی کند. کوتاه سخن آن‌که انضباط درونی باید جانشین انضباط برونی گردد[16].
یکی از اهداف روش اکتشافی این است که یادگیری را لذّت‌بخش و الهام‌بخش کند. انگیزش در روش اکتشافی عمدتاً درونی است و به دلیل هیجان و لذّتی که در زمان رسیدن به بینش، به یادگیرندگان دست می‌دهد، ایجاد می‌شود.[17]
نقش انگیزش درونی در فرایند تعادل‌جویی[18]
قبل از این‌که اصل «تعادل جویی» را در قالب انگیزش دروین توضیح دهیم، لازم است که از دیدگاه «پیاژه»، روان‌شناس بزرگ کودک، پیش‌فرض‌های مراحل تحوّل روانی را بر اساس روان‌شناسی ژنتیک یا پدیدایی فردی و نوعی، بررسی کنیم.[19] شکل (1) نمایی از پیشرفت شناختی کودکان را که ممکن است از یک مرحله به مراحل بعدی گذر کند، نشان داده است. هر چند «پیاژه» این ویژگی‌ها را در مراحل مختلف مورد توجه قرار داده است، امّا این مرحله‌های چالش‌انگیز در قلمرو تحوّل روانی کودک، در تعامل با محرّک‌های محیطی و بر اساس اصل تعادل‌جوییِ متزاید شکل می‌گیرد. در این شکل، محور افقی معرف درجه‌ی ارتقای تحوّل می‌باشد که در آن عامل اصلی، متغیّر سن است و همان‌گونه که روند تحوّل ارتقا می‌یابد، تغییرات ساختاری نیز پیچیده‌تر و گسترده‌تر می‌شود:
1-در آغاز زندگی، ارگانیسم در یک وضعیت عدم تعادل به سر می‌برد (نقاط A1 و A2).
خطوط نقطه‌چین (......) معرف دوره‌ای از عدم تعادل است که نبودِ توسعه بین سازمان درونی ارگانیسم و خواسته‌های محیطی را نشان می‌دهد. تعارض بین آن‌چه ارگانیسم می‌تواند انجام دهد و آن‌چه ارگانیسم می‌تواند انجام دهد و آن‌چه از او انتظار می‌رود و یا نیاز دارد انجام دهد، به وجود می‌آید.
«عدم تعادل» یکی از مهمترین عوامل انگیزشی در نظریه‌ی «تحوّل شناختیِ[20]» «پیاژه» به شمار می‌رود و به عنوان عامل تعیین‌کننده در چرخه‌ی تحوّل روانی جهت صعود به مراحل بالاتر محسوب می‌شود.
شکل (1): دیاگرام انتقال از «عدم تعادل» به «تعادل» (مکانیسم خودانگیختگی درونی برای پیشرفت شناختی)
2- حالت‌های تعادل به اندازه‌ی حالت‌های عدم تعادل پایدار نیست. ارگانیسم در حالت تعادل زمان کمتری نسبت به حالت عدم تعادل صرف می‌کند، به همین دلیل است که در طرح مسئله و فرایند تفکر در مجهولات، انرژی بیشتری از ذهن و مغز دریافت می‌شود. آموزش زمانی به بازتولید فکری کودک کمک می‌کند که او را در وضعیت «عدم تعادل» و به تعبیر «جان دیویی» در «موقعیت مبهم» و نه «معلوم» قرار دهد. در چنین شرایطی است که ذهن فعّال و اندیشه‌ی آدمی خلاّق و نوآور می‌شود، بنابراین در این شکل، خطوط تیره به جای نقطه (محور انعکاس دهنده‌ی پیشرفت تحوّل)، کوتاه‌تر از خطوط نقطه چین می‌باشد که در آن عدم تعادل به نمایش درآمده است (به طور مثال طول خطوط A1 و A2 را مقایسه کنید). چنان‌چه فرایند تعادل‌جویی ابتدا برانگیزنده باشد، از این نقطه‌نظر، ارگانیسم، نسبت به وضعیت پایدار زمان بیشتری را در وضعیت غیر متعادل طی می‌کند. در دروه‌ی معینی از رشد (همچون نوجوانی که تغییرات وسیع‌تری رخ می‌دهد) این مسئله روشن‌تر و صریح‌تر نمایان می‌گردد.
3- ارگانیسم در هر مرحله در یک وضع تعادل یا عدم تعادل به مقدار مساوی باقی می‌ماند امّا از نظر میزان پیشرفت در هر مرحله مساوی نیست. تغییرپذیری فرد، عامل مهمی در فهمیدن فرایند تحوّل است. نه تنها خطوط نقطه‌چین و کشیده در خلال هر یک از مراحل مختلف‌اند بلکه شیب خطوط نقطه‌چین (مشخّص‌کننده‌ی میزان عدم تعادل) نیز متفاوت است.
4- اصل «عدم تعادل»، تغییرات ساختی را به وجود می‌آورد. پایان خطوط نقطه‌چین در شیب فزاینده‌ی مثبت منجر به تغییر ساخت در منحنی می‌گردد که با علامت دلتا (r) مشخّص شده است. این علامت نشان‌دهنده‌ی موقعیت پایدار ارگانیسم است امّا ثبات و پایداری تنها برای مدت کوتاهی دوام دارد. باید بدانیم که چه مدت این دوره در تعادل باقی می‌ماند؟ (یا طول دوره‌ی عدم تعادل چه مدت است؟). این مسئله به میزان دخالت متغیرهایی بستگی دارد که بعداً توضیح داده می‌شود.
5- از آغاز فرایند تغییر ساخت‌شناختی تا پایان به هم‌خوردن تعادل دوره‌ی بعدی، تمایلی از پایداری بیشینه به رشد بیشتر حاصل می‌شود. پیشرفت تحوّل کلّی از عدم تعادل به بازساخت تعادل، منجر به ساخت جدید می‌شود و در خلال آن، مقدار بیشینه‌ی تغییر یا تحوّلی که بتواند موجب تغییر وضعیت موجود گردد، به وجود می‌آید. این چرخه خود در مرحله‌ی بالاتری که با نیازهای تغییر ساخت ارگانیسم مرتبط است، تکرار می‌شود.
6- در این فرایند، توالی و ترتیب مراحل، ثابت است، یعنی مرحله‌ی A همیشه مرحله‌ی B و مرحله‌ی B همیشه مرحله‌ی C را به وجود می‌آورد و الی آخر. «پیاژه» عبارت نامتغییر را به منظور فقدان تغییرپذیری به کار برده است. او معتقد است توالی مراحل، علی‌رغم تأخیر و تسریع‌های نسبی، همیشه ثابت و منظم است. در واقع مراحل در یک توالی ثابت ظاهر می‌شوند و فرد نمی‌تواند از مرحله‌ی قبلی بدون گذار ترتیب توالی به مراحل بالاتر جهش نماید. مطابق شکل مذکور، هر مرحله منجر به مرحله‌ی بعدی می‌شود. این بدان معنا نیست که تأخیر و تسریعی از نظر آهنگ دست‌یابی افراد به مراحل رشد نباشد، بلکه آن‌چه مهم است، ترتیب توالی است.
7- مراحل از نظر کیفی نسبت به یکدیگر با هم متفاوت هستند و مراحل بعدی بر عناصر و تجربیات مراحل پیشین بنا می‌شود. علّت این که مراحل تحوّل، متوالی است این است که رسیدن به مراحل بعدی بستگی به خصوصیات بنیادی مراحل پیشین دارد، برای مثال، برای ساختن یک خانه‌ی جدید، پی‌ریزی پایه‌های ساختمان و کف آن از هم جدا هستند امّا این ممکن نخواهد شد مگر آن که کف را بنا کنیم تا تکیه‌گاهی برای بناهای بعدی به وجود آید. به همین طریق دست‌یابی افراد به مجموعه مراحلی که به هم مربوط‌اند و پیوستگی مرکبی از همه‌ی خصوصیات مراحل پیشین را دارند، امری اجتناب‌ناپذیر است. عوامل تحوّل روانی و تعامل آن‌ها با یکدیگر در شکل (2) به نمایش درآمده است:
شکل (2): نمودار عوامل تحوّل روانی بر اساس اصل تعادل جویی
اکنون باید دید سازمان شناختی فرد در برابر شئ یا موضوعی خارجی که می‌خواهد آن را مورد شناسایی قرار دهد، چگونه واکنش نشان می‌دهد و محرّک یا مشوّق این سازمان‌دهی شناختی، بیرونی (تشویق) است یا درونی؟
نخست برای این که شئ یا موضوعی قابل فهم و درک شود، باید با ماهیت سازمان کنونی فرد و نیازهای او مطابقت داشته باشد، یعنی فرد بتواند آن را تفسیر کرده و وارد سازمان شناختی خود کند. چنین سازمانی در دوره‌های مختلف رشدِ آدمی یعنی نوزادی، کودکی و بزرگ سالی یکسان نیست.
فعّالیّت سازمان شناختی در هر مرحله، اَعمال سازمان‌یافته‌ای را ایجاد می‌کند که «پیاژه» آن را روان‌بُنه[21] (الگو یا طرح‌واره) می‌نامد. برای مثال بازتاب مکیدن که در آغاز زندگی، تنها وسیله‌ی شناسایی و ارتباط کودک با محیط بیرون است در اثر کارکرد و تکرار منجر به الگوی مکیدن (طرح‌واره‌ی مکیدن) می‌شود که حوزه‌ی عمل آن وسیع‌تر از حوزه‌ی عمل بازتاب مکیدن است.
انسان در تمامی لحظات رشد، زمانی در حالت تعادل‌جویی و زمانی دیگر در حالت عدم تعادل است، یعنی تجاربی که از طریق تعامل با محیط، درون‌سازی می‌شوند با طرح‌واره‌ها در عمل همساز می‌گردند. پس از دوره‌ای معین، کودک تجارب جدیدی را درون‌سازی می‌کند که به وسیله‌ی طرح‌واره‌های موجود، قابل استفاده نیست و این مسئله سبب ایجاد ناموزونی در محتوای درون‌سازی‌شده و ساختِ شناختیِِ موجودِ او می‌شود.[22]
هنگامی که کودک به این نقطه از تحوّل می‌رسد، تجدید سازمان شناختی ضرورت می‌یابد. به عبارتی دیگر، فشاری که ایجاد می‌شود، خود منجر به تحوّل و ارتقا به مراحل بالاتر می‌گردد، یعنی شکل جدیدی از رشد داخلی نمایان می‌شود. در کلاس‌های مبتنی بر نظام «پیاژه»، معلّم به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا درکی عمیق از جهان پیدا کنند و از کشف آن لذّت ببرند. از این‌رو، نیازی به فعّال‌کردن دانش‌آموزان از طریق تقویت‌های بیرونی نیست زیرا دانش‌آموزان به طور طبیعی و از درون برای یادگیری برانگیخته می‌شوند.[23]
خودانگیختگی از مهمترین و مؤثرترین زمینه‌های بروز حس تعادل‌جویی و کسب لذّت از این تعادل‌جویی‌های پی‌درپی می‌باشد. این عوامل درونی خود به خود منجر به افزایش میل و انگیزه‌ی کشف محیط می‌شود.
میل به یادگرفتن، لذّت مطالعه، میل به شناخت خود و دیگران، اشتیاق به کشف قوانین طبیعی و میل به درک و خلق آثار هنری از جمله نیازهای روان‌زادی انسان برای پیشرفت و تعالی خویش است. پس در نظام روانی «پیاژه» می‌بینیم که «خودانگیختگی» در قالب «تعادل جویی متزاید» به طور طبیعی به عنوان یک مکانیسم زیستی-روانی عمل می‌کند و یکی از مهمترین نظام‌ها برای تبیین مبانی زیست‌شناختی و روان‌شناختی تشویق درونی است.
از طرف دیگر، «نظریه‌ی اسناد[24]» که یکی از روی‌کردهای جدید در قلمرو روان‌شناسی اجتماعی است، تأثیر منفی پاداش بیرونی برانگیزه‌ی درونی را به خوبی روشن نموده است. بر اساس این نظریه، ادراک افراد از علل رفتارشان بر نحوه‌ی عملکرد آن‌ها در آینده نافذ است (والینز 1971؛ انیس بت 1972). اگر افراد صرفاً به خاطر پاداش‌های بیرونی به فعّالیّت بپردازند، علاقه‌ی شخصی و فاعلی آن‌ها به علاقه‌ای ابزاری و بیرونی تبدیل می‌شود.
از نظر یکی از محققان دیگر در حوزه‌ی روان‌شناسی اجتماعی (دسی 1975)، پاداش‌ها از آن جهت انگیزه‌ی درونی را کاهش می‌دهند که فرد متوجه می‌شود، رفتار او از بیرون کنترل و نظارت می‌گردد. وابستگی رفتار به منابع بیرونی موجب تضعیف احساس شایستگی و کاهش کارکرد «مکانیسم خودگردانی» می‌شود. در برخی از مطالعات، کودکانی که به خاطر انجام فعّالیتی قول پاداش می‌گرفتند نسبت به کسانی که هیچ گونه پاداشی دریافت نمی‌کردند و یا به طور غیر منتظره از پاداش برخوردار می‌شدند، تمایل زیادتری به انجام رفتار مورد نظر مشاهده شده (گرینه 1975). در این مطالعات بسته به نوع فعّالیّت‌ها و شیوه‌ی استفاده از پاداش، نشان داده شد که مشوّق‌های بیرونی در کاهش علاقه به فعّالیّت‌ها نقش مهمی داشتند. (کالدرواستراو، 1975؛ کروک لنسکی، 1975؛ روس، 1976). در این آزمایش‌ها، وقتی پاداش متوقّف می‌شد، کودکان در انجام فعّالیّت‌هایی که کمترین علاقه را بر می‌انگیخت، در مقایسه با گروه کنترل دارای پشت‌کار و علاقه‌ی کمتری بودند.
در این جا به مقایسه‌ی جایگاه تشویق و انگیزش با دو نوع روش تعلیم و تربیت، یعنی «روش فعّال»[25] و «روش غیر فعّال»[26] (فعل‌پذیر) می‌پردازیم تا بهتر بتوان به شاخص‌ها و عناصر تشویق و خودانگیختگی درونی پی برد:
مقایسه‌ی مفهوم انگیزش و ترغیب در روش فعّال و غیر فعّال (فعل‌پذیر)
روش فعّال | روش غیر فعّال (فعل‌پذیر) |
ترغیب کودک به عنوان فردی که به صورتی فعّال واقعیّت را کشف و بازآفرینی می‌کند. | تشویق کودک به عنوان فردی که باید به صورتی فعل‌پذیر از واقعیّت نسخ‌برداری می‌کند. |
کمک به دانش‌آموز که بیاموزد «چگونه» یاد بگیرد. | دیکته کردن به دانش‌آموز که «چه چیزهایی» را باید یاد بگیرد. |
ساز و کارهای ترغیب و تشویق، درونی و خود جوش است. | ساز و کارهای ترغیب و تشویق، ناشی از عوامل بیرونی و خارجی است. |
تشویق، دست‌یابی به تعادل ساخت‌های ذهنی خودِ فرد است. | تشویق، دست‌یابی به پاداش‌های عینی دیگران است. |
فرایند تحریک و پیشرفت، تعادل‌جویی است. | فرایند تحریک و پیشرفت، پاداش جویی است. |
معلّم تکالیف یادگیری را به تبع مراحل تحوّل دانش‌آموز بر می‌گزیند. | معلّم تکالیف یادگیری را به تبع وظایف و انتظارات خود بر می‌گزیند. |
ترغیب موجب تحریک اشتها و اشتیاق به دانستن می‌شود. | تشویق بیرونی موجب توقف و اشباع ذهن مخاطب می‌شود. |
کیفیت میزان تشویق با نوع کیفیت رفتار همانند می‌شود. | تشویق، تصادفی، پراکنده یا غیر سیستماتیک است. |
در فرایند تشویق، جزئیات کارهایی که کودک انجام داده، مشخّص است. | تشویق صرفاً محدود به محرّک‌های خوشایند است. |
تشویق، «خودجوش» و متنوع و حاکی از توجه دقیق به کارهای کودک است. | تشویق، یک‌نواخت و همراه با واکنشی شرطی و از پیش‌تعیین‌شده است. |
در مورد قابلیّت یا ارزش کارهای دانش آموزان، بازخوردها و آگاهی‌هایی به آنان داده می‌شود. | در مورد وضعیت دانش‌آموزان هیچ‌گونه بازخوردی به آنان داده نمی‌شود. |
دانش‌آموزان در جهت درک رفتار «فرایند‌مدار» هدایت می‌شوند. | دانش‌آموزان در مقایسه خود با دیگران نتیجه‌گرا و مبتنی بر رقابت (برنده و بازنده) هدایت می‌شوند. |
دستاوردهای فعلی دانش‌آموز با تجربه‌های پیشین او مقایسه می‌شود. | دستاوردهای همسالان، زمینه‌ی توصیف دستاوردهای فعلی دانش‌آموز می‌شود. |
ملاک تشخیص، تلاش و توان دانش‌آموز و ارائه‌ی تکالیف متنوع به دانش‌آموزی معین است. | بدون در نظر گرفتن تلاشی که به کار رفته یا معنای این دستاورد، به دانش‌آموزی معین تکلیف داده می‌شود. |
موفّقیّت، نتیجه‌ی تلاش و توانایی است و به دانش‌آموز القا می‌شود که در آینده می‌تواند انتظار توفیق‌های مشابهی را داشته باشد. | موفّقیّت، صرفاً نتیجه‌ی توانایی یا عواملی خارجی مثل شانس یا ساده بودن تکلیف است و دانش‌آموز با دیگران مقایسه می‌شود. |
در دانش‌آموز این احساس ایجاد می‌شود که به دلیل لذّتی که از انجام تکلیف می‌برد یا مهارتی که کسب می‌کند، تلاش نماید. | در دانش‌آموز این احساس ایجاد می‌شود که به دلایل بیرونی (جلب رضایت معلّم، پیروزی در رقابت یا جایزه و ...) تکلیف را انجام دهد. |
توجه دانش‌آموز بر رفتاری که به تکلیف مربوط است، متمرکز می‌شود. | توجه دانش‌آموز بر معلّم و مرجع قدرت یا کسی که بر کار او نظارت دارد، متمرکز می‌شود. |
ارزش رفتارِ مربوط به تکلیف در فرایند شناختی و ویژگی‌های مطلوب آن پرورانده می‌شود. | در فرایند دخالت، توجه از رفتارِ مربوط به تکلیف، منحرف می‌شود. |
شواهدی از یافته‌های پژوهشی روان‌شناختی در مورد تشویق وارونه
گویاترین جلوه‌های چگونگی تأثیر تشویق وارونه بر عملکرد دانش‌آموزان در نتایج تحقیقاتی است که از طرف روان‌شناسان مختلف در مورد پیامدهای منفی یک اقدامِ به ظاهر مثبت صورت گرفته است. این‌گونه اقدام‌ها اگر چه با قصد اصلاح و تغییر رفتار انجام یافته، امّا نتیجه و بازده عملی آن مغایر و حتّی مباین با هدف مورد نظر شده است. در روان‌شناسی اجتماعی از این گونه تحقیقات به عنوان طرح‌های وارونه[27] یاد شده است. در این روش، سطح رفتار انتخابی در شرایط پایه و طبیعی گزارش می‌شود و سپس تغییرات در رفتار به واسطه‌ی ارائه یا عدم ارائه‌ی تقویتِ متناوب اندازه‌گیری می‌گردد. کاربست روش‌های تقویت برای تغییر بسیاری از رفتارهای دیرپا، مورد نظر این روی‌کرد است (هاریس وولف ویبر 1964).
در این روی‌کرد، مُراجع یا کودک مشکل‌دار مدتی مورد مشاهده قرار می‌گیرد تا فراوانی رفتار نامطلوب یا ناسازگارانه‌ی او از نظر زمینه‌های وقوع آن رفتار و واکنش‌هایی که در دیگران بر می‌انگیزاند، معین شود. به عنوان مثال، پسربچه‌ای که دارای مشکل کم‌رویی و کناره‌گیری است، مورد مطالعه قرار می‌گیرد. این کودکِ کناره‌گیر حدود هشتاد درصد اوقات خود را در مناطق پرتِ یک مدرسه‌ی شبانه‌روزی و دور از دیگران به سر می‌برد. معلّمان برای تغییر این رفتار و بازگرداندن کودک به جمع و گروه، اقدام به راهنمایی و مشاوره و درمانگری‌های متعدّد می‌نمایند. نتایج نشان می‌دهد که هر گاه کودک اقدام به گوشه‌گیری و کناره‌گیری می‌کند، اطرافیان با حمایت و نوازشِ خود، نادانسته، انزواگزینیِ او را تقویت می‌کنند. معلّمان، احساس او از تنهایی را به طور ناخواسته با دل‌داری پاداش می‌دهند و گاه او را به بازی با دیگران تشویق می‌کنند و در عوض، در مواقع استثنایی و یا تصادفی که کودک شخصاً به دیگران می‌پیوندد و به بازی مشغول می‌شود به او توجهی ندارند. همین مسئله موجب می‌شود که کودک برای جلب محبّت و توجّه دیگران انزوای بیشتری از خود نشان دهد و از پیوستن به جمع امتناع ورزد. در واقع معلّمان با قصد حذف رفتار نامطلوب، باعث تثبیت و تقویت آن می‌شوند. در مرحله‌ی دوّم، آرایش جدیدی از تجارب تغییر و اصلاح رفتار ارائه می‌شود، یعنی پاداش‌دهی به انزواگزینی از طریق توجّه و حمایت متوقّف می‌گردد. در مقابل، هر گاه کودک به دیگران می‌پیوندد، معلّم به گروه وارد و رفتار نامطلوب به طور فاحش کاهش می‌یابد تا جایی که حدود 90٪ اوقات کودک در بازی با دیگران اختصاص پیدا می‌کند.
اغلب یافته‌های پژوهشی در این قلمرو، نشان می‌دهد که آسیب‌شناسی تشویق‌های بیرونی، چه در بُعد «رفتار به هنجار» و چه در بُعد درمانگریِ «رفتار نابه‌هنجار» بسیار گسترده و در عین حال پنهان و پیچیده است.
چکیده‌ی یافته‌های پژوهشی در مورد اثرات تشویق و تنبیه به اشکل و روش‌های متفاوت
-تشوقِ بیش از حد در درازمدت مانع پیشرفت خود به خودی[28] کودک می‌شود.
- تشویق، بیش از تنبیه در تغییر رفتار کودک مؤثر است.
- تشویق بیرونی در دوره‌های سنّی پایین‌تر مؤثرتر از دوره‌های بالاتر است.
- تکیه بر تشویق بیرونی بدون همسویی با انگیزه‌های درونی کودک مانع شوق طبیعی او می‌شود.
-تشویق‌های یکسان برای افراد مختلف نتایج متضاد و متفاوتی را در بر دارد.
-تشویق‌های مختلف بر یک فرد مشخّص در موقعیّت‌های مختلف نتایجی متفاوت به بار می‌آورد.
- ناهماهنگی روش‌های تشویق و تنبیه در خانه و مدرسه منجر به تعارض و بروز اختلال رفتاری در کودک می‌شود.
- ناهماهنگی و افراط در به کارگیری روش‌های تشویق و تنبیه منجر به اختلالات رفتاری و تحصیلی دانش‌آموز می‌شود.
- تشویق درونی با «خودپنداری»[29] مثبت دارای ارتباط معنادار است.
- در سنین پایین، تشویق بیرونی به همراه تقویت‌های درونی باعث تقویت اعتماد به نفس کودک می‌شود.
- کودکانی که دارای «مرکز کنترل بیرونی»[30] هستند، نسبت به کودکانی که دارای مرکز کنترل درونی هستند، نیاز بیشتری به تشویق‌های برونی دارند.
پیامدهای به کارگیری اصل تقویت (تشویق) در فرایند تعلیم و تربیت بر اساس اصول روان‌شناختی
1.پاسخ به نیاز طبیعی و روان‌زادی کودک
2. تحریض و تحریک درونی برای پیشرفت
3. جبران کمبودها و حقارت‌های عاطفی و اجتماعی
4. به وجود آمدن حس اعتماد به نفس و تقویت خودپنداره‌ی مثبت در کودک
5. پدیدایی اقتدار و قابلیّت مثبت در فرد
6. تقویت عزت نفس[31] در کودک
7. تصحیح و تکمیل رفتارهای آموزشی و اخلاقی
8. بازخورد مثبت نسبت به اطرافیان
9. دریافت پس‌خوراند[32] مناسب در برابر رفتار مطلوب
10. کنترل، هدایت[33] و تقویت[34] رفتارهای مورد نظر
11. عامل تغییردهنده و جهت‌دهنده‌ی رفتار.
آفات تشویق (در صورتی که بدون رعایت اصول فوق اعمال گردد)
1.وابستگی کودک به عوامل کنترل بیرون از خود
2. کندشدن محرّک‌های درونی (از بین رفتن رغبت‌های خودبه‌خودی و جای‌گزینی مشوّق‌های بیرونی)
3. ایجاد توقعات و انتظارات نامناسب از جانب کودک
4. مختل شدن ساخت‌ها و سازمان‌های شناختی
5. کاهش عامل تعادل‌جویی[35] و خود نظم‌جویی[36] در کودک
6. مغرور شدن و احساس خودبزرگ‌بینی کاذب
7. تعارض انتظاراتی در خانه، مدرسه و جامعه
شرایط عام و کلّی در تشویق
تشویق باید متناسب با مراحل تحوّل شناختی و تحوّل اخلاقی کودک باشد:
1.تشویق باید با تقویت درونی کودک همسو باشد(اوّل تقویت درونی و بعد تشویق).
2. نفس عملکرد کودک باید مورد تشویق و تقویت قرار گیرد (مستقیماً به رفتار مربوط باشد).
3. کودک، خود به انگیزه‌ی تشویق و هدف آن پی‌برده باشد.
4. در تشویق نباید انتظارات بیرونی بر انتظارات درونی غلبه کند.
5. علّت تشویق برای کودک مشخّص شود.
6. مقایسه‌های تخریب‌کننده و تحقیرکننده با دیگران نباید صورت گیرد.
7. تشویق در میان همسالان و دوستان، مؤثرتر از تشویق به تنهایی است.
8. تشویق یک ابزار تقویت هدف است و نه یک هدف برای تقویت ابزار.
11. تشویق باید با سن، نیازها، شرایط و موقعیّت (مکانی، شخصیتی، روانی و...) کودک تناسب داشته باشد.
12. تشویق و تقویت هم از نظر کمی و هم از نظر کیفی نباید حالت تکرار، عادت و یک‌نواخت داشته باشد.
13. تشویق، باید گاه‌گاه و بنابر موقعیّت‌های خاص و همراه با تقویت فاصله‌ای، سهمی و با نسبت‌های متغیّر و ثابت صورت گیرد تا تأثیر آن از بین نرود.
14. تشویق باید طبیعی، واقعی و به دور از فریب و ریا باشد.
15. تشویق، به خصوص برای سنین پایین، باید بلافاصله اعمال شود.
16. دادن پاداش به کودکانی که در فعّالیّت‌های هنری و ذوقی شرکت می‌کنند، ضروری نیست.
17. از علایق دانش‌آموزان در قالب یادگیری برای یادگیری استفاده شود.
شرایط خاص و موردی در تشویق
1.تشویق در موقعیّت‌های مختلف در افراد مختلف، تأثیر متفاوت دارد.
2. تشویق یک فرد در مواقع مختلف، تأثیر متفاوت دارد.
3. تشویق یک فرد باید با توجّه به سوابق بالینی خانوادگی و مدرسه‌ای او صورت گیرد.
4. تشویق باید بعد از مطالعه‌ی خصوصیات روان‌شناختی کودک و تفاوت‌های درون‌فردی او صورت گیرد.
5. شخصیت و جایگاه تشویق‌کننده باید در نزد تشویق‌شونده (کودک) محترم باشد.
به طور کلّی می‌توان نتیجه گرفت وقتی عوامل بیرونی بر عوامل درونی غلبه نماید و مشوّق و جوایز و پاداش‌ها به سود تقویت مکانیسم‌های خودانگیخته نگردد، این احتمال وجود دارد که شرایط زیر فراهم آید:
1.امکان شرطی شدن رفتارها به وجود آید.
2. عادات، جای‌گزین صفات گردد.
3. هدف‌های فرعی و ابزاری جای‌گزین هدف‌های اصلی و معنوی شود.
4. اقدامات تقویتی، شکل تصنّعی به خود گرفته و رفتار به صورت خودنمایی و تظاهر جلوه‌گر شود.
5. رفتارهای مورد انتظار، قالبی، مکانیکی و ساختگی شود.
6. خودجوشی‌ها و خودانگیختگی‌های ارتجالی و طبیعی از بین برود.
7. همکاری و تشریک مساعی به رقابت ناسالم و تخریب‌گر تبدیل شود.
8. اصالت و ماهیت عمل مورد تشویق از بین برود.
9. اصالت و ماهیت عمل مورد تشویق از بین برود.
10. قالب رفتار بر محتوای رفتار غلبه نماید.
11. فعل‌پذیری، رکود و تکرار مکانیکی رفتار افزایش یابد.
12. انتخاب، اراده و هوشیاری در انجام عمل کاهش یابد.
13. مربّی و متربّی هر دو در مقابل یکدیگر مشروط (شرطی) گردند.
14. فریب، تظاهر، خودنمایی و ریاکاری افزایش یابد.
15. هدف تربیت تحت الشعاع ابزار قرار گیرد.
16. فرایند تربیتِ آگاهانه به فرایند عادات ناآگاهانه تبدیل گردد.
متأسفانه بیشترین ضایعه‌ی تربیتیِ ناشی از بها دادن به عوامل مشوّق بیرونی متوجّه دانش‌آموزان مدارس ابتدایی است که هنوز از رشد لازم و کافی برخوردار نبوده و بعضاً موقعیّت‌ها را تشخیص نمی‌دهند و نمی‌توانند معنای رقابت را در یابند.
عده‌ای از معلّمان و مربّیان برای دست‌یابی به اهداف خود و تقویت هر چه سریع‌تر رفتارهای مورد نظر در دانش‌آموزان، سعی می‌کنند به هر طریق ممکن رفتار کودک را مطابق خواسته‌ها و دستورات و مقررات از پیش تعیین‌شده شکل دهند، بدون این که به پیامدهای تخریبی این روش‌های شتاب‌زده و صوری در ساختار شخصیتی کودک بیندیشند. لذا چنان‌چه این گونه روش‌های سطحی، ظاهرپسند، دیگرانگیخته و تصنّعی افزایش یابد، فجایع سنگین و جبران‌ناپذیری را در روند تعادل‌جویی طبیعی کودکان شاهد خواهیم بود. در واقع با این اقدامات، در ورطه‌ی مکتب رفتاری‌نگران شرطی خواهیم افتاد که تنها شرط وقوع یک رفتار را در حد تقویت‌های بیرونی و محیطی قلمداد می‌کنند. این سرنوشت برای جامعه‌ی ما که برای انسان و انسانیّت، اراده، انتخاب، آگاهی، و ... اهمیت ویژه‌ای قائل است، آفتی بزرگ در نظام تعلیم و تربیت محسوب خواهد شد.
ارجاعات:
